Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей запоминания и воспроизведения зрительной и слуховой информации у детей дошкольного возраста с онр III уровня не надо заглавными писать

1.1. Развитие зрительной и слуховой памяти в дошкольном возрасте

Если обобщить существующие сегодня представления о мнемических процессах, то можно сказать, что «память представляет собой многоуровневую, иерархическую, динамичную, развивающуюся, открытую к образованию новых связей систему организации индивидуального опыта в качестве условия осуществления предстоящей деятельности» (А.В. Карпов, 2005, с.66). страницы не указываем, источник в квадратных скобках

Память можно охарактеризовать как функцию, как процесс, как психическую реальность, имеющую определенное строение, как подструктуру интеллекта, как подсистему личности.

Так, в общей психологии наиболее традиционные представления о памяти рассматривают ее как функцию и как процесс. Например, память как психическую функцию рассматривает П.Я. Гальперин (2008). Он указывает, что память – это некоторая психическая реальность, позволяющая продуцировать мнемический результат. В этом случае, по мнению автора, исследуется результативная сторона памяти: ее эффективность. Эффективность памяти - это производительность, качество и надежность мнемической деятельности. Производительность: количество запомненного и воспроизведенного материала (объем памяти), скорость запоминания и воспроизведения; качество: точность запоминания и воспроизведения; надежность: прочность памяти, вероятность быстрого и точного запоминания и воспроизведения. Результативная сторона памяти есть следствие ее процессуальной стороны.

Память как психический процесс характеризуется мнемическими действиями и мнемическими операциями, этапами запоминания и воспроизведения и т.д. Она может быть описана с помощью пяти основных видов мнемических процессов или свойств памяти: запоминания, сохранения, забывания, узнавания и воспроизведения.

Запоминание - это организация (кодирование, удержание, «присвоение») вновь поступающей информации. Запоминание условно подразделяется на собственно запоминание и запечатление.

Сохранение – активное или пассивное (произвольное и непроизвольное) преобразование (трансформация) запомненной информации.

Забывание – процесс, обратный сохранению, характеризующийся уменьшением возможности воспроизвести или узнать запомненный материал.

Воспроизведение – восстановление (реконструкция) ранее запомненного материала. Процесс воспроизведения включает в себя процессы припоминания и воспоминания.

Припоминание – произвольное извлечение из долговременной памяти образов прошлого.

Воспоминание – непроизвольное извлечение из долговременной памяти образов прошлого.

Узнавание – идентификация (опознание) объектов или явлений как ранее известных в момент непосредственного контакта с ними.

П.Я. Гальперин пишет: «Все мнемические процессы управляются мотивами, эмоциями, личностными смыслами и волевыми качествами личности. Следовательно, результаты мнемической деятельности зависят не только от качества переработки информации, но и от качества и особенностей регуляции процессов запоминания, сохранения и воспроизведения со стороны личностных образований» (2008, с.157).

П.П. Блонский говорит о памяти и как о подструктуре интеллекта - системного взаимодействия познавательных способностей и имеющихся у личности знаний, реализующего функции переработки информации. Он пишет: «Многие жалуются на плохую память, но не жалуются на плохой ум. Между тем ум - способность устанавливать взаимосвязи - и является основой памяти. Память во взаимодействии с мышлением обеспечивает смысловую концептуализированность отражаемого мира» (2007, с.73).

Таким образом, если сказать кратко, то память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).

Если классифицировать память по времени, то можно выделить следующие ее виды: кратковременную, оперативную и долговременную.

Основное различие между ними - это время хранения информации. Кратковременная память обеспечивает хранение поступившей информации в течение секунды или минуты, долговременная - в течение дня, месяца, года или всей жизни. А.Л. Тертель сравнивает кратковременную память с фотографией: «это как бы фотография объектов, воздействующих на органы чувств» (2006, с.116).

Оперативная память представляет собой способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия. Продуктивность оперативной памяти определяется способностью человека организовывать запоминаемый материал, создавать целостные комплексы - единицы оперативной памяти. Примером использования различных блоков оперативных единиц может служить чтение по буквам, слогам, целым словам или комплексам слов.

Долговременная память - запоминание на длительный срок содержания, имеющего большую значимость. Отбор информации, входящей в долговременную память, связан с вероятностной оценкой его будущей применимости, предвидением будущих событий.

Соотношение между кратковременной, оперативной и долговременной видами памяти зависит от задач, решаемых субъектом данной деятельности, и от структуры самой деятельности. В одних случаях ведущее место принадлежит кратковременной памяти, в других - долговременной.

Кроме указанных видов памяти, известно, что субъект деятельности получает информацию благодаря разным органам чувств: зрению, слуху, обонянию, осязанию и вкусу, соответственно и выделяют: зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную и вкусовую память. Соотношение данных видов памяти в реальной деятельности зависит от характера деятельности и от индивидуальных особенностей человека, который будет опираться на наиболее развитый вид памяти.

Кроме того, в зависимости от характера запоминаемой информации можно выделить: память на слова (вербальная память), память на образы (образная), память на движение (моторная или двигательная), память на эмоции, чувства, переживания (эмоциональная), а также память на расположение предметов в пространстве, на временные отрезки, на числа, фамилии, лица и т.д.

У человека преобладающим является зрительное восприятие. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. У китайцев есть пословица: «Лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать». Дейл Карнеги объясняет этот феномен тем, что «нервы, ведущие от глаз к мозгу, в двадцать пять раз толще, чем те, которые ведут от уха к мозгу» (А.Л. Тертель, 2006, с.116).

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.

Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.

Особое значение имеет деление памяти на непосредственную и опосредованную по критерию развитости процессов запоминания. Непосредственная память отличается слабой обработкой запоминаемого материала. В этих случаях субъект просто заучивает материал, многократно повторяя его, зазубривает или стремится запечатлеть информацию. Такого рода запоминание и называется памятью без средств, т.е. без обработки запоминаемого материала. В тех случаях, когда человек ищет способы запоминания, осмысливает, анализирует, сравнивает материал и т.д., речь идет о принципиально ином, качественно более высоком запоминании, о логическом, опосредствованном, т.е. с помощью каких-либо средств (А.В. Карпов, 2005).

Кроме этого, по характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную. В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Она обеспечивает сохранение большей части нашего опыта, однако стало изучаться позже произвольного и долгое время считалось неточным, непрочным, запечатлевающим «случайные» факты, не вошедшие в поле внимания.

Таким образом, подытоживая можно сказать, что виды памяти человека разнообразны. В зависимости от различных видов, свойств памяти выделяют типы памяти, то есть индивидуально-типологические особенности памяти. Они различаются по следующим качествам, встречающимся в различных комбинациях: объем и точность запоминания; скорость запоминания; прочность запоминания; ведущая роль того или иного анализатора (преобладание у данного человека зрительной, слуховой или двигательной памяти); особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем (образный, логический и средний типы). Но все же «в деятельности человека в той или иной мере проявляются все основные виды памяти» - пишет Е.Н. Соколов (1969, с.70).

Рассмотрим развития памяти в онтогенезе. Подробно вопрос о развитии памяти в онтогенезе рассмотрен П.П. Блонским (2007). Основным в его концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка (2007, с.176).

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов, зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Овладение произвольными формами памяти включает в себя несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще на владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Согласно мнению З.М. Истоминой, большая часть детей шести лет уже стремится к запоминанию слов без названия опорных изображений. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, «остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала» (1967, с.62).

Ряд работ отечественных психологов посвящен изучению запоминания проблемно-образного и словесного материала.

Как считает В.А. Козаренко, речевая память у любого человека - хорошая. Мозг хорошо запоминает слова и короткие фразы без специального обучения. Однако объем речевой памяти крайне ограничен. Если человеку диктовать последовательность цифр, то обычно запоминается только 7 цифр. Однако, на самом деле, только кажется, что запоминается. Факт воспроизведения цифр сразу после запоминания не говорит об их запоминании. Дело в том, что уже через несколько секунд человек не сможет вспомнить эти цифры.

Сознательно запоминать можно только посредством зрительных образов, так как человек может управлять в воображении только зрительными образами. Сам же процесс запоминания (для мозга) - это процесс соединения двух образов. Вы не сможете соединить два запаха или два движения. Человек может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому «сознательное запоминание на основе других анализаторных систем мне вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если вам предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 1966, с.222).

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н.А. Корниенко. Испытуемым – детям–дошкольникам – предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях – ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях – такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих – название не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия). Результаты исследования показали следующее: 1) во всех возрастных группах наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась; 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытами с узнаванием, и вместе с тем существенно сближались между собой (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 1966, с.302).

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап – опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции.

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). «Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить» (1967, с.97).

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей – развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В целом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи с подготовкой дошкольников к обучению в школе.

И, наконец, следует отдельно сказать о роли слова в развитии памяти у детей. Данную проблему рассматривала Б.Н. Зальцман. Детям от 3 до 7 лет показывались цветные фигуры из мозаики, после чего испытуемые должны были выложить из мозаики эти фигуры по памяти. В первой серии опытов рассматривание фигур осуществлялось без словесного сопровождения, во второй серии – с называнием цвета, количества цветов и расположением расцветки в фигурах.

В первом случае младшие дошкольники воспринимали фигуры молча, затем чаще всего брали первые попавшиеся части мозаики и выкладывали какую-нибудь фигуру, а не то, что им показывалось. В отличие от этого во втором случае совсем не сумевших восстановить фигуру не было. В этой серии наблюдались целенаправленные поиски элементов фигуры. Слово явным образом способствовало аналитико-синтетической деятельности детей.

Дошкольники среднего возраста широко пользовались словом (причем уже своей речью) даже в первой серии опытов. Специальной стимуляции им для этого не требовалось.

У старших дошкольников использование речи (причем опять-таки своей) было еще более значительным. В отличие от дошкольников среднего возраста у них наблюдалось более планомерное обозначение того, что характеризовало собой выложенную перед ним фигуру. Существенное влияние оказывала на них в этом направлении постановка вопросов взрослыми (во второй серии опытов). Важно также, что в данном возрасте облегчающую роль при запоминании начинала играть уже не только внешняя, но и внутренняя речь, предварявшая внешнее действие (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 1966).

Таким образом, нетрудно видеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении. Надо сократить объем, для параграфа достаточно 5 страниц