12. Социально-личностное развитие и воспитание детей дошкольного возраста

Основные понятия по проблеме формирования у детей дошкольного возраста социальных навыков в процессе социально-личностного развития. Роль игры в формировании у детей дошкольного возраста социальных навыков. Педагогические условия и принципы формирования у детей дошкольного возраста социальных навыков в процессе социально-личностного развития. Средства, формы и методы работы по формированию у детей дошкольного возраста социальных навыков в процессе социально-личностного развития.

Основная потребность дошкольника — жить общей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных исторических условиях невозможно; и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

1. Тема — та область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре.

2. Сюжет, сценарий игры - определенная последовательность событий, разыгрываемых в игре.

3. Роль - обязательный набор действий и правил их выполнения, моделирование реальных отношений, существующих между людьми.

4. Содержание игры — то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых.

5. Игровой материал — игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли.

6. Игровое пространство - границы, в пределах которых территориально разворачивается игра.

7. Ролевые и реальные отношения — первые отражают отношения к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые - выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

В детской психологии выделяют следующие этапы развития игры.

1. Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие должно привести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в зачарованных», «в милиционеров»).

3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способ построения игры — сюжетосложение, связанное с развертыванием в игре последовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть в парикмахерскую»).

Д.Б. Эльконин выделяет основные линии развития игры в дошкольном возрасте:

• от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

• от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

• от бессюжетных игр к сюжетным;

• от ряда не связанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету;

• от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

Другой важной деятельностью дошкольного возраста является изобразительная деятельность ребенка. К 3 годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченность этого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать, например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину, воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметы pe6eнок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков.

В это время дети рисуют довольно шаблонно, следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом для ребенка несущественно: он знает, что так рисуют этот объект, и этого оказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельных предметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения в поколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети, живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольной крышей и трубой, из которой идет дым.

Старший дошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета рисования, когда ребенок может выполнять до 25 рисунков в день. В это время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам) со множеством предметов и персонажей. Особенностями рисунков дошкольников являются следующие:

1. наличие предварительного замысла рисунка из-за чего дети часто пользуются ластиком, исправляя рисунок;

2. некоторое представление о пропорции и перспективе, но все же большинство рисунков плоскостные, когда предметы располагаются в ряд на одной линии или по «этажам».

3. насыщенность рисунков деталями реалистического плана (5 пальцев на руке изображаются пучком линий или «колбасок», волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой и т.д.).

4. выражение в рисунке собственного отношения к изображаемым предметам и явлениям (преувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего», тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежное исполнение «плохого» и т.д.).

С возрастом все более заметными становятся индивидуальные различия в рисовании детей.

В дошкольном возрасте выделяется конструирование, которое появляется как умение ребенка по образцу (или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения из кубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Развитие конструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа: 1) конструирование по образцу (связано с воспроизведением уже готовой конструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого), 2) конструирование по условиям (предполагает создание знакомых ребенку конструкций с учетом игровых требований: например, чтобы под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла, чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.), 3) конструирование по замыслу (предполагает наличие у ребенка представлений о создаваемой постройке, плана ее создания, знаний о приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.).

Развитие конструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций к сюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие дети вполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослого сделать панно или большой макет).

В дошкольном возрасте ребенок переживает сильнейшее потрясение – обнаруживает, что он не является центром мироздания и семьи. Причинами этого открытия являются: 1) посещение детского сада; 2) появление второго ребенка; 3) отделение ребенка от взрослого, отношение к нему как «ко взрослому». Потрясение проявляется в ревности, капризах и требовании дополнительного внимания, которые в норме сглаживаются к 5-ти годам.

На протяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми и сверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам и состоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке и самооценке и т.д.

Стиль общения в семье оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств ребенка.

Авторитарный стиль отличается жестокостью, подавлением инициативы, требованием неукоснительного подчинения, опорой на окрики и наказания. Это не означает, что родители не любят ребенка. Часто, напротив, от ребенка ожидают великих достижений и стремятся «ограничить его жизнь для его же блага». Любовь в такой семье изливается экспрессивно, зависит от настроения родителей, и ребенок никогда не может быть уверен, похвалят его или поругают. Данный стиль воспитания формирует у ребенка несамостоятельность, неуверенность, тревожность, конформизм, либо, напротив, агрессивность и авторитарность (в подражание родителям).

Либерально-попустительский стиль отличается вседозволенностью, потаканием капризам ребенка, отсутствием четких требований, правил и ограничений. Данный стиль воспитания формирует у ребенка эгоистичность, обидчивость, неумение строить нормальные отношения с другими, повышенные требования к другим, утверждение себя через требования и капризы.

Гиперопекающий стиль является вариантом либерально-попустительского и иногда называется «стилем бабушек и дедушек». Семья полностью фиксирована на ребенке, растворяется в нем, посвящает ему всю жизнь. Такой стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном планах. Данный стиль воспитания формирует у ребенка инфантильность, неуверенность в себе, эгоизм, несамостоятельность, потребительское отношение к другим.

Дружеский стиль характеризуется совместными играми, разговорами на интересующие темы, частым совместным времяпровождением, четкой системой требований и обязанностей. В подобной семье у ребенка возникает уверенность в себе, умение общаться с другими, самостоятельность, инициативность, любознательность.

Отчужденный стиль характеризуется глубоким безразличием к личности ребенка, когда его «не видят», избегают, поддерживают психологическую дистанцию. Ребенок чувствует себя одиноким и несчастным. На этом фоне возникает отчужденное отношение к людям, агрессивность, потребительское отношение, или, напротив, переоценка отношений, стремление во что бы то ни стало быть включенным в какую-нибудь группу.

В общении с воспитателем дети постигают и осваивают свойства других людей и собственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего (смекалка, ум и др.). Самооценка детей остается хрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение к своим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехах в становлении самосознания ребенка. Этот факт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого и обусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую дают им взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге после похвалы. Кроме того, отношение воспитателя к ребенку часто отражается и на отношении к нему сверстников.

Выделено несколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считать их типами (вариантами) общения со сверстниками.