Примерная схема обследования готовности детей к школьному обучению (в индивидуальных диагностико-развивающих занятиях и в групповом тестировании)

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности: личностную (мотивационную) и интеллектуальную. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Блок структуры готовности	Учебно-важные качества	Методы и методики изучения
Личностно-мотивационная готовность	Отношение к школе и к учению: желание идти в школу, доминирующие мотивы, участие в познавательной деятельности, организуемой в детском саду и дома, целенаправленность и заинтересованность при выполнении заданий познавательного характера, реакция на успех и неудачу и др. Отношение к взрослому: доброжелательность и доверие, готовность к внеситуативному общению с педагогом. Отношение к сверстникам: контактность, доброжелательный интерес, готовность к партнёрским отношениям. Отношение к самому себе: адекватность и дифференцированность самооценки и уровня притязаний Произвольная регуляция деятельности: произвольность внимания, принятие учебной задачи, способность сосредоточиться на ней, действовать по речевой инструкции взрослого, по правилу, образцу и аналогии, зрительно-моторная координация	Все указанные параметры выявляются в процессе взаимодействия с ребёнком и в беседе с родителями, а также в результате предваряющего обследование сбора информации. Возможно использовать специально разработанные планы бесед, выявляющих позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной, программа Н.Кушнир). Цветовой тест отношений (ЦТО). Одна из методик изучения самооценки – Дембо-Рубин-штейна, «Лесенка», «Кружки». Уровень притязаний может быть выявлен с помощью методического приёма «Выбор сложности задания». Особенности произвольного поведения прослеживаются с помощью наблюдения за ребёнком на занятиях и с помощью методик Д.Б.Эльконина-А.Л.Венгера «Графический диктант», «Образец и правило», заданий теста школьной зрелости Керна-Йирасика (срисовывание письменных букв и группы точек), методики Н.И.Гуткиной «Домик» и др.
Интеллектуальная готовность	Вербальная слуховая механическая и опосредованная память Зрительное восприятие и память   Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление   Понятийное (словесно-логическое) и речевое мышление     Общие сенсомоторные и интеллектуальные способности	Методика «Запоминание 10 слов» и методика А.Р.Лурии на опосредованную память. Экспресс-методика «Лурия–90», тест Бернштейна «Узнавание фигур» Методика «Разрезные картинки», методика А.Л.Венгера «Лабиринт», детский вариант теста Равена Методика «Словарь» Р.В.Овчаровой Методики «Объяснение сюжетных картин» и «Последовательность событий». Субтесты теста Амтхауэра (выделение существенных признаков, классификация, аналогии, обобщение) Тест «Рисунок человека»

Предложенная схема может быть дополнена изучением характера латерализации, наличия правшеских или левшеских тенденций, сформированности пространственных и пространственно-временных отношений, произвольности, развития моторики, фонематического восприятия, анализа и синтеза, уровня произвольного оперирования грамматическими категориями.

Решение об использовании методов изучения психологической готовности к школьному обучению в индивидуальной или групповой форме принимается в зависимости от конкретных условий взаимодействия дошкольных учреждений и школы, количества будущих первоклассников и возможностей самих методик. Так, в групповом тестировании при наличии заранее подготовленного стимульного материала и бланков протоколов возможно использовать «Графический диктант», прогрессивные матрицы Равена, тест Бернштейна, фрагмент теста Керна-Йирасика, тест «Рисунок человека».

IV. Четвёртый этап деятельности – основной. Он включает следующие действия. 1. Анализ результатов обследований: написание заключений о детях проблемной группы с целью создания общих данных о ней; заполнение индивидуальных карт сопровождения, составление программ развивающей, индивидуальной и коррекционной работы с детьми для учителя, психолога, воспитателя, дефектолога. 2. Собеседование с педагогами об их будущих учениках, согласование содержания программ. Рекомендации педагогам по организации учебно-воспитательного процесса в адаптационный период. 3. Тренинг личностного роста для педагогов, работающих в первых классах. 4. Выяснение с администрацией вопросов дополнительной оплаты за коррекционно-развивающую работу, исходя из количества нуждающихся в ней детей класса и имеющихся часов «школьного компонента» и «кружковой работы». 5. Родительское собрание «Трудности адаптации первоклассников к школе». На этом собрании можно провести анонимное анкетирование родителей с целью выяснения восприятия родителями и ребёнком ситуации предшкольного обследования. 6. Диагностика дезадаптации у учащихся первых классов.

В ходе адаптационного процесса выделяются три фазы. Острая фаза сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе ребёнка; длится в среднем один месяц. Различают три степени тяжести острой фазы:

• лёгкая адаптация – поведение нормализуется в течение 10 – 15 дней;

• адаптация средней тяжести – сдвиги нормализуются в течение месяца;

• тяжёлая адаптация длится от 2 до 6 месяцев.

Подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребёнка, т.е. сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития по сравнению со средними возрастными нормами. Фаза длится 3 – 5 месяцев.

Фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития. Дети к концу учебного года преодолевают задержки и трудности в развитии.

Поскольку готовность детей к систематическому обучению различна, как и состояние их здоровья, то и процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае различен. Доказано, что в течение первых двух месяцев обучения к школе адаптируется 5–10 % детей, 30–50 % первоклассников адаптируются к концу первого полугодия, 10 – 15 % учащихся не могут адаптироваться и к концу первого года обучения. Поэтому в течение всего первого года обучения в первом классе (а для некоторых детей и на протяжении второго года обучения) психологическое сопровождение развития ребёнка должно быть достаточно полным и насыщенным.

Диагностика дезадаптации проводится в три этапа: 1-й этап (сентябрь – ноябрь): наблюдение, опросник «Школьная тревожность», методика «Беседы о школе». 2-й этап (январь – февраль): диаграмма «Плохое – хорошее», самооценка, социометрический статус. 3-й этап (апрель – май): наблюдение и анализ поведения и учебной деятельности согласно «Карте адаптации», «Карта наблюдений Стотта». 7. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам первого этапа диагностики дезадаптации, определение направлений и содержания работы в сфере выявленной дезадаптации. 8. Работа в сфере выявленной дезадаптации. Дополнительная диагностика с целью выяснения причин дезадаптации. Консультационная работа с родителями и педагогами. Психокоррекционная работа с детьми по ранее намеченным программам, например, таким:

• Коррекция и развитие эмоциональной сферы, навыков общения и сотрудничества.

• Коррекция и развитие базовых составляющих психического развития и формирования личности (произвольности, познавательных процессов, самосознания).

• Коррекция учебной деятельности, общеучебных умений и навыков через коррекцию базовых составляющих и расширение кругозора.

При определении средств и методов педагогической и психологической коррекции дезадаптации вследствие социальной и педагогической запущенности уместно воспользоваться методическими рекомендациями Р.В.Овчаровой

Подструктуры личности	Предмет коррекции	Педагогические приёмы	Психологические методы
Индивидуально-типологические особенности личности	Дисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстниками	Понимание. Сочувствие. Снятие напряжения. Рационализация учебно-воспитательного процесса. Индивидуальный подход. Выравнивание культурно-образователь-ных возможностей детей. Система поручений. Личностная перспектива	Развитие произвольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка. Систематическая десенсибилизация. Терапия средствами искусства
Свойства субъекта общения	Высокая тревожность. Слабая социальная рефлексия. Трудности общения. Неадекватное поведение. Низкий социальный статус	Доверие к личности ребёнка. Формирование реально осознаваемых мотивов поведения. Формирование реально действующих мотивов поведения. Анализ конфликтов. Пример и авторитет педагога в отношении к детям. Позитивная иррадиация авторитета педагога на отношения ребёнка со сверстниками. Коллективная творческая деятельность детей	Игровая коррекция поведения в группе. Развитие позитивного отношения к «другому». Ролевое научение. Коммуникативные игры и упражнения. Расшатывание традиционных позиционных ролей. Статусное перемещение детей.
Свойства субъекта деятельности	Дисгармония мотивов учения. Низкая учебно-познавательная активность. Школьная тревожность. Несформированность предпосылок учебных действий и начальных учебных умений. Слабая обучаемость	Позитивное стимулирование. Авансирование успеха. Акцентуация достижений ребёнка в деятельности. Парциальная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении. Комментируемое управление. Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт. Поэтапное формирование умственных действий. Щадящая учебная нагрузка. Опережающее консультирование по трудным темам	Формирование адекватной самооценки школьных успехов. Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страхов. Десенсибилизация к оцениванию. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Развитие познавательных процессов
Свойства субъекта самосознания	Неразвитый и нарушенный образ Я. Неадекватная самооценка. Неудовлетворенное притязание на признание. Комплекс неполноценности	Безусловное принятие ребёнка. Выборочное игнорирование негативных поступков. Эмоциональное поглаживание ребёнка. Позитивное побуждение к деятельности. Ожидание завтрашней радости. Регулярно организуемое самопознание детей и рефлексивная деятельность (в доступных формах)	Психологический массаж. Идентификация. Зеркальное отражение. Подтверждение уникальности ребёнка. Развитие позитивного восприятия других. Самовнушение «я хочу», «я могу», «я буду»

При необходимости более глубокой работы с ребёнком школьный психолог должен иметь возможность «передать» его своим коллегам из специализированных центров психологической помощи (диагностико-реабилитационных, медицинских).

V. Пятый этап деятельности – контрольно-рефлексивный

1. Отслеживание динамики развития всего контингента первоклассников, особенно тех, кто попал в поле зрения по результатам диагностики дезадаптации. 2. Контроль процесса адаптации (по окончании коррекционно-развивающих мероприятий) в конце первого класса по трём направлениям:

• академическая, связанная с освоением учебной деятельности;

• социально-психологическая, связанная с вхождением в коллектив, установлением отношений с субъектами общения, соблюдением правил и норм поведения;

• личностная, связанная с эмоциональным самочувствием ребёнка, его самооценкой.

3. Уточнение контингента, с которым необходимо проводить дальнейшую коррекционную работу. 4. Уточнение содержания коррекционных программ на следующий учебный год.

Реализация данной программы психолого-педагогического сопровождения адаптации ребёнка к школе требует больших затрат времени и сил педагога-психолога, однако эти затраты компенсируются закономерным уменьшением объёмов другой работы, так как качественное сопровождение адаптационного периода снимает многие проблемы, возникающие в более поздние периоды.