2.2. Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами.

Дослідники мовлення глухих і сурдопедагоги неодноразово відзначали, що засвоєння граматичної будови мови надзвичайно ускладнює життя глухих. У сурдопедагогіці роблять наголос на помилки, які найчастіше допускають глухі діти в граматичному формуванні мовлення. У глухої дитини збережений мозок, але через глухоту вона позбавлена нормального мовного спілкування. Цим створюються важкі умови для оволодіння мовою і, зокрема, для граматично правильного оформлення своїх думок і розуміння граматичних конструкцій мови оточуючих людей. Морфологічні ознаки частин мови лише поступово набувають для глухих дітей розпізнавальну значимість, що допомагає їм розрізняти, узагальнювати частини мови і правильно користуватися ними. У складених ними реченнях іноді спостерігається, що суфікси, властиві одним частинам мови, вони помилково поєднували з іншими частинами мови. Так можна було зустріти зміни іменників за нормами дієслів ("метелики", "бабки"); приєднання суфіксів суб'єктивної оцінки, властивих іменникам до прикметників ("Добрик" замість "добренький"); використання іменників при відмінковій зміні прикметників ("цікаве" замість ("цікавих "). В усній та письмовій мові молодших школярів поширені помилки, викликані необхідністю засвоїти граматичні категорії, характерні для кожної з частин мови з їх різноманітними формами та функціями. Виникають труднощі правильного користування категоріями числа, "живого" - "неживого", роду, відмін ("над морів", "за картом", "хлопці знайшли під березою їжачок"), невміння правильно користуватися відмінками. Детально вивчені особливості засвоєння дієслів та відмінювання особових займенників. Чітко виявлено, що переважали помилки побудови речень, встановлення зв'язків узгодження та управління між словами в реченні. Психологічне вивчення того, як діти засвоюють граматичний склад мови і аналіз помилок, які вони допускають, необхідні як для опису і пояснення так званого аграматизму глухих, так і для обґрунтування шляхів їх навчання.

Всі автори вказують на наступні джерела помилок: обмеження мовного спілкування; відсутність умов для наслідування дорослих; особливості наочно-образного мислення глухих дітей, які відображені в їх міміко-жестових засобах спілкування і пояснюють труднощі граматичного розмежування частин мови; труднощі пізнання складної природи мовлення, системи його різноманітних категорій, що відрізняються один від одного ступенем своєї конкретизації, для оволодіння якими потрібен значний рівень словесного мислення.

Кожен з компонентів писемного мовлення у глухих дітей відрізняється деякою своєрідністю, розгляд якого і дає можливість охарактеризувати особливості цього виду мовлення і даної категорії дітей. Найкраще труднощі в освоєнні писемного мовлення можна спостерігати на прикладі різних видів самостійних творів школярів з порушенням слуху: описів предметів, творів за картиною і творів-розповідей на тему з власного життя. Саме аналізуючи ці два види творів, написаних глухими школярами, A.M. Гольдберг обґрунтовує низку найбільш характерних помилок відтворення писемного мовлення дітьми з порушенням слуху. Але для того, щоб зрозуміти відмінності характер помилок, що виникають у творах дітей, необхідно уточнити, у чому саме відрізняються ці два види самостійних робіт.

Під описом предмета розуміють його словесне зображення. Завдання такого зображення полягає в тому, щоб за допомогою словесних засобів так показати характерні особливості предмета, щоб інша людина могла його уявити. При складанні опису предмета потрібно виділити суттєві специфічні для даного предмета ознаки і словесно передати їх так, щоб кожній людині ясно було, що саме зображено. Для досягнення таких результатів потрібно відібрати серед всіх ознак тільки найбільш характерні і важливі для зображення, уявити собі, яким має бути опис, яку інформацію в нього слід включити. Як розташовувати елементи інформації, заздалегідь спланувати порядок повідомлення інформації і вже після такої аналітико-синтетичної діяльності приступати до опису роботи. Для того щоб опис мав вигляд єдиного завершеного цілого, необхідно відвести в ньому місце подібним зв'язкам. Якість опису залежить від того, наскільки відповідні його частини, пропорційні його елементи; важливо не тільки не пропустити суттєві сторони об'єкта, але й не допустити захаращення дрібницями і непотрібними подробицями.

При описі особливі труднощі виникають при виборі і дотриманні послідовності відтворення. Для правильного опису предметів, потрібна цілеспрямована розумова обробка даних, обмірковування й попереднє планування висловлювання (з метою надати твору внутрішню цілісність, завершеність, так, щоб воно не складалося з переліку елементів предметів і ознак), підбір адекватних словесних засобів для реалізації думку. Ці ж вимоги використовують для складання розповідей за картинами, оскільки в творах за картиною, також словесно передається безпосереднє сприйняття. Тут можна виділити, принаймні два основних взаємопов'язаних і залежних один від одного моменти:

1) розуміння змісту зображень;

2) словесну передачу.

Від доцільності виконання кожного з названих моментів і від адекватності та диференційованості встановлених між ними зв'язків залежить ефективність всього процесу. Найчастіше для дитини (особливо глухої) необхідно здійснити операції для досягнення розуміння тих наочностей, які переважно використовуються на заняттях з розвитку мовлення, оскільки дитина не може з першого погляду усвідомити всю ситуацію, як це вдається дорослому. Складання розповіді за зображенням вимагає домислу, адже зображення є статичним. Для словесної передачі змісту картини необхідно доповнити побачене не зображеними на ній подіями, без яких ситуація була б незрозумілою: уявити початок чи завершення ситуації відповідно до того, який саме момент зафіксований. У залежності від того, наскільки повно і правильно враховані компоненти зображень, наскільки адекватно встановлений зв’язок між ними, настільки точним буде опис. Перехід від зорового сприйняття зображень до словесної передачі їх змісту є складним. Складність словесної передачі зображення змісту зображення полягає також і в тому, що, наочне зображення дійсності істотно відрізняється від словесного, доводиться здійснювати перехід одних засобів в інші. В оповіданні за зображеннями потрібна більша різноманітність лексичних засобів, більше відмінностей і за тематикою і за композицією, а тому обмежена можливість введення одноманітного словесного матеріалу.

Середня кількість слів у розповідях за зображеннями і про події з власного життя у глухих учнів молодших класів.

При складанні розповіді про події з власного життя, на відміну від відображення змісту картин, словесно надається детальна ситуація, яка виникає перед дитиною у всьому багатстві деталей у динаміці природного протікання, в ході якого один момент змінює інший. Такі особливості об'єкта передачі позначаються на перебізі і результаті цього процесу: в одних обставинах полегшують її, а в інших ускладнюють.

Передати реальну ситуацію в деяких обставинах легше, ніж зображену, оскільки: 1) Її легше осмислити (адже всі її моменти доступні сприйняттю дитини, на відміну від сприйняття статичного зображення, на якому зафіксовано лише окремий момент ситуації, а про інші моменти потрібно здогадуватися); 2) Послідовність передачі її легше встановити, оскільки вона обумовлена ​​порядком проходження моментів ситуації, зміну яких дитина безпосередньо сприймає (бо у творі значно легше вибрати і дотриматися послідовності, ніж при описі зображення, при побудові якого доводиться більше замислюватися над вибором послідовності і розміщення інформації про елементи зображення, що одночасно спостерігає дитина);

3) Завдання розповісти про події зі свого життя більше подобаються дітям (оскільки вони повинні дотримуватися почерговості подій), на відміну від завдання скласти розповідь за зображенням (при виконанні якого дитині надається свобода у тлумаченні та доповненні безпосередньо сприйнятого). Ускладнення тут виникають у зв'язку з тим, що доводиться вибирати основні компоненти з великої кількості деталей і подробиць (якими, природно, більш багата реальна ситуація в порівнянні із зображеною) і виділити їх з другорядних, з якими вони тісно переплітаються. Виникає відмінність у відображенні реальної ситуації, в порівнянні з зафіксованою на картинці, і та обставина, що події, які відбулися в житті дитини мають для нього більше значення, вони більш емоційно забарвлені, ніж ті, які передані на статичному зображенні. А велика зацікавленість в самій ситуації і в її словесній передачі впливає і на здійснення опису. Адже, розповідь про власне життя більш звична для дітей, так як їх систематично вчать письмово розповідати про події зі свого життя, діти краще засвоюють необхідну для цього лексику і вільніше використовують її в письмовій роботі. У творах школярів були чотири основні групи лексико-фразеологічних помилок:

- неправильний вибір слів;

- спотворення звукового складу;

- помилки в поєднанні слів у реченні;

- пропуски слів у реченні.

Найчастіше такі помилки, як неправильний вибір слів з’являються через невміння відрізнити слова подібні за значенням: наприклад, стереотипне позначення якостей об'єктів ("Хороший смак", "хороший сніданок" замість "смачний сніданок", "хороші квіти" замість "красиві квіти" і т.п.). Знаючи слова, потрібні для більш точного опису властивостей, глухі діти все ж не звертаються до них, а оперують більш звичними для себе. В інших випадках допускаються більш серйозні помилки через те, що не надається значення істотним семантичним відмінностям між словами. Наприклад, у творах глухі діти не бачать різниці між такими словами, як "покласти" й "поставити", "стояти" і "лежати": "тарілка стоїть на столі". Причиною таких помилок є виділення семантичної спільності між словами (обидва позначають "знаходитися в нерухомому стані на поверхні") і недооцінка існуючих між ними відмінностей у відтінках змісту (у першому випадку - "перебувати у горизонтальному положенні і широкою своєю частиною на поверхні", у другому - "перебувати у вертикальному положенні"). Випадки неправильного використання слів зустрічаються так само, коли для іменування дії часто користуються назвою предмета, за допомогою якого ця дія відбувається, або, навпаки, позначають предмет назвою дії цього предмета. Наприклад: "я взяв писати" замість "я взяв ручку". При допущенні учнями помилок у виборі слів, змішання назв не було випадковим, а в більшості випадків відбувалося в межах певних семантичних груп. У цьому виявляється здатність глухих дітей навіть молодшого шкільного віку групувати свій словниковий запас. Для свого спілкування вони відбирали слова не з усього наявного запасу слів, а з відокремлених одна від одної груп, існування яких полегшувало відбір.

Невдачі у відборі лексичних засобів виникають у більшості випадків внаслідок: 1) незнання потрібного слова;

2) недостатнього розмежування назв об'єктів, подібних за змістом або пов'язаних ситуаційно;

3) незнання норм вживання слів;

4) невмілого використання знайомих моделей при застосуванні слів у нових ситуаціях.

Спеціальні дослідження показали, що відхилення в лексическо-фразеологічному складі писемного мовлення глухих школярів зникають, якщо їх навчати прийомам обдуманого відбору словесних засобів для вираження своїх думок і систематично накопичувати досвід цілеспрямованого відбору слів, сполучень слів, конструкцій речень. До помилок у спотворенні звукового складу слів належать: пропуски однієї букви або складу ("Аброс" замість "абрикоси"); вживання зайвих літер ("дивитився" замість "дивився"); заміна одних букв іншими ("прак"); перестановка букв ("Талірка" замість "тарілка").

Дуже поширені помилки в поєднанні слів у речення. Суть більшості з них - порушення, які були раніше детально охарактеризовані як помилки в словотворенні (наприклад: "ходити нашпиньках" - "ходити навшпиньках"). Діапазон помилок, що характеризуються як "пропуски слів у реченні" досить широкий: від пропуску одного слова в реченні, що істотно не порушує структури речення, до пропусків декількох слів, внаслідок чого порушується послідовність у реченні. По мірі навчання школяра, такі помилки зникають. Говорячи про помилки писемного мовлення глухими школярами, необхідно також зазначити своєрідність вибору ними інформації при складанні твору. Адекватність опису зображень або реальної ситуації засобами писемного мовлення в значній мірі залежить від доцільності і цілеспрямованості відбору інформації про компоненти цієї ситуації. В учнів старших класів зустрічаються характерні недоліки у відборі інформації про об'єкти висловлювання:

1) Пропуск важливої ​​інформації і додавання непотрібної (діти пишуть про те, що їм легше передати, що вони вміють найкраще описати). Мабуть, місце, відведене кожному елементу інформації в творі, визначається в меншому ступені його важливістю для розкриття цієї теми, ніж мовними можливостями. 2) З цих причин виникала надмірна обтяженість деталями, з непотрібними подробицями передавалася думка.

3) Фрагментованість, відсутність належного зв'язку між частинами, внаслідок чого не дотримувалася логічна завершеність висловлювання.

Відсоток доповнень до творів глухих і чуючих дітей по відношенню до всієї інформації, що міститься в них.

Аналіз показав, що своєрідність відбору інформації глухими дітьми для своїх творів залежало переважно від рівня їх мовного розвитку та досвіду у словесній передачі зображених ситуацій. Зазначені недоліки в ході навчання частково усуваються при доцільній організації педагогічного процесу. Якість розширеного речення в значній мірі залежить від послідовності. Можливість повідомити у словесній формі про сприйняту ситуацію, створити її образ в значній мірі залежить від того, в якому порядку вводиться інформація про окремі компоненти цієї ситуації, які зв'язки встановлюються між ними.

Вибір інформації та дотримання послідовності в її розміщенні - складна діяльність; для її виконання необхідно вміння складати попередній план викладу, розмістивши окремі елементи не в тому порядку, в якому вони сприймаються, а відповідно до логіки переданої ситуації.

За послідовністю використовуваного матеріалу твори молодших школярів можна розділити на три групи:

1) Повне дотримання послідовності.

2) Послідовність дотримана частково.

3) Логічна послідовність відсутня.

Найбільш складно глухим школярам дотримуватися послідовності у творах у тому випадку, якщо потрібно дотримуватися хронології подій. У творах про вихідні дні можна дотримуватися часової послідовності подій, їх проходження, що полегшує вибір і дотримання певного порядку розміщення інформації. У творах про літні канікули, оскільки описується тривалий період часу, виникає необхідність групувати події, виокремити і систематизувати інформацію, що підлягає опису в тому порядку, який обраний автором. Тому в творах про канікули зустрічається значно більше помилок в послідовності (93,5%), ніж у творах про вихідні дні (57,3%).

У період шкільного навчання у глухих дітей формується вміння планувати свої висловлювання. Вже в початкових класах вони привчаються дотримуватися послідовності подій у творах, хоч і не завжди дотримуються її від початку до кінця роботи.

У пізнооглухлих дітей так само спостерігаються труднощі у відтворенні писемного мовлення. Можливості дитини зберігати слухові уявлення про мову та особливості цього процесу в умовах дефекту слуху можна побачити на прикладі її письма, що відображає її подання.

Л.В. Коршунова наводить ряд типових порушень фонетичного складу слова, що зустрічаються в письмі позднооглухлих дітей:

1. Виражені в замінах дзвінкого приголосного глухим: б ольша - п ольша, В ітя - Ф ітя, си д ить – си т ить, кни з і - кни г і; в замінах глухого - дзвінким: са п оги - са б оги, с п іла - с б іла;

2. Виражаються в різного роду замінах м'якого приголосного звуку твердим і твердого приголосного м'яким: в і шалка - в и шалка, пр и їдуть - пр і їдуть, сі ль - сі л, пена л - пена ль;

3. Порушення звукового складу слів, що включають шиплячі і африкати: щ ітка - ш ітка, здоби ч - здоби щ, зає ць - зая сь;

4. Порушення при письмі слів, у складі яких є голосний звук "і": лі й ка - ле і ка, ї жак - їо жак;

5. Різні порушення, що виражаються в повному або частковому спотворенні звукового складу слова і порушення складової структури: сьогодні - севолі, здоровий - Зарова, гризе - резет, ловлять - овут, прибирає - упираючись. Л. В. Коршунова вважає причиною ускладнень особливі умови діяльності слухового аналізатора. Слухові уявлення про слова не підкріплюються реальними слуховими сприйняттями. Ця обставина призводить до зміни характеристики слухових уявлень мови, обумовлює своєрідність аналітичної діяльності у процесі письма (прапорці - влажки - вьлажки).

Таким чином, виділено дві причини порушень письма у пізнооглухлих дітей - ускладнення аналітичної діяльності при письмі і недосконалий характер її об'єкта (слухомовного уявлення). Для чіткого їх розмежування потрібно комплексне вивчення умов розвитку і навчання дитини, тобто умов, від яких залежить характеристика її слухомовного уявлення.