13 Вопрос

Итак, ребёнок поступает в школу. Он совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у младших, но и у взрослых.

Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для учебных книг и тетрадей; во время приготовления домашних заданий родители оберегают его труд стремятся не мешать.

Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи.

Вместе с тем, попадал в класс, где учатся ещё тридцать таких же ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на вопрос: »С кем ты сидишь за одной партой?» И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее создать работоспособный классный коллектив?Прежде всего задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и запомнить имена. Ведь первые дни в школе - это время открытий и знакомств, увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на первоклассника, в результате – он может не слышать обращенной ко всему классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться. Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет, рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его действие и слова начинает ориентироваться ученик. Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают, что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя.

Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель заметит его бедственное положение. Учитель, узнав в чем дело, спрашивает у всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый учащийся в классе как бы “сам по себе”. Позицию ученика; которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: “Я и моя учительница”. Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.

Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками вообще, а учащимися первого «а» класса, где учительница – Марина Владимировна. Теперь позиция может быть охарактеризована словами: “Мы и наша учительница”. Появляется гордость за свой класс, как можно лучше, добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях.

Появляются первые коллективные радости.

Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с определённым названием (например: “Звездочка”, “Маячок” и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.

Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л. Коломинского). Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои открытки на парты тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья – в третью очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит следующий и т.д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не равномерно: у одних – целая пачка, у других – пусто. Небольшая деталь в методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель кладет свои резервные.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом. Интересно, что из 11 человек класса, знавшие друг друга раньше, не проявили каких – либо привязанностей друг к другу и попыток непременно сидеть заодной партой. После знакомства детей друг с другом. Я провела социометрический эксперимент по методике «Выбор партнёра по парте» и попыталась удовлетворить желания детей, хотя и не во всех случаях это было возможно. Так, например, взаимные выборы были у Крысовой М. и Кетовой Н., и других. Когда их посадила вместе, они стали ещё больше стараться в учёбе, принимать более активное участие в классных мероприятиях. Не было взаимных выборов у Рубцовой К. и Гурского В. Их пришлось посадить ближе к доске из- за зрения. Первоначально друг к другу были обращены недовольные лица со слезами на глазах, а уже через неделю эта парта оказалась лучшей в учении: появилось активное стремление к взаимопомощи.

В межличностные отношения вплетаются деловые. Но первоклассник не всегда выполняет общественное поручение из коллективистических побуждений; часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя .Нередко достаточно осознано первоклассник выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать исами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений, перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.

1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они

овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой

обязанности, роли.

2. Работа выполняется группой в 3-4 человека – дети, связанные

дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.

3. Появляется интерес к содержанию деятельности.

14 вопрос

Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении — это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,-пишет десятиклассница.— «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего-— внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще),— «внутреннему» существу больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т. е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши и девушки их возраста, а затем — для них самих . Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «Мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966) обнаружила у юных французов.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет»,— написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником.

Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши — статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15—16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12— 13 лет».

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.