31. Проблема обучения и развития.

Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Среду надо рассматривать относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С.Выготский ввел понятие ключевого переживания. Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка: 1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. 2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. 4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Развитие – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. 32. Процесс приобретения знания как активная познавательная деятельность в информационной среде.

В качестве одного из главных результатов учебной деятельности в педагогике рассматривается формирование у учащегося теоретического сознания и мышления, поскольку именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае, «оно может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения» (Смирнов С. Д., 1995). Поэтому для преподавателей высшей школы, как считает автор, представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего, на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями (там же). Названная проблема активно обсуждается в вузовской педагогике. При этом речь идет о самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению (И. И. Ильясов, 1986), неумении студентов дифференцировать компоненты учебной деятельности от конкретного содержания учебного материала (Мальская О. Е.) (там же), преодолении познавательных барьеров в обучении (А. И. Пилипенко, 1997), недостаточном владении умениями выполнять все виды и формы учебной деятельности (слушать и записывать лекции, конспектировать литературу, выделять главное и наиболее существенное в учебном материале и т.д.) (Пейсахов Н. М., 1981; Зимняя И. А., 1999).

Информационный подход к исследованию познавательных процессов предполагает непрерывность информационных преобразований от входа до выхода системы (Зинченко В. П., Назаров А. И., 1996). В действительности же, как подчеркивают авторы, преобразования информации происходят в процессе познания у человека не путем непосредственного перехода от одного вида информации к другому (то есть собственно перекодирования), а путем опосредствованного многообразными действиями перехода от информации к значениям и смыслам, а от них - снова к информации, но уже в ином виде. Иначе говоря, в информационном потоке имеет место разрыв, «зазор», заполненный значениями и смыслами, которые выступают в роли медиаторов информационных переходов. Таким образом, самой главной является проблема семантических преобразований, то есть процесс оперирования значениями и смыслами.

Подобные представления находят все большее признание и в образовательной системе. Так, обсуждая конкурентоспособность как национальную кадровую проблему и связанную с ней проблему применения эффективных методов обучения, Р. Фатхутдинов (1999) подчеркивает, что главным в образовательном процессе является не получение информации, а понимание принципа, понятия, закона, закономерности и т.д., и образовательный процесс следует делить на три этапа:

- получение информации;

- анализ, результатом которого является знание;

- синтез, результатом которого является понимание.