1.1 Жизненный и профессиональный путь в.А.Сухомлинского
В обширной литературе, освещающей жизненный путь и творческое наследие В.А. Сухомлинского, нередко отмечается, что он глубоко знал педагогическую психологию, был осведомлен о многих современных ее достижениях, часто цитировал известных психологов, апеллировал к их авторитету. Однако о собственном вкладе выдающегося педагога в разработку психологических проблем говорится крайне мало.
Прежде всего, необходимо отнести В.А. Сухомлинского к тому направлению в отечественной педагогике, которое по аналогии с психологизмом в русской классической литературе (М.Ю. Лермонтов, И.С. Тургенев, Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, А.П. Чехов) можно условно назвать психологическим.[4]
Основоположником психологического направления в отечественной педагогике следует считать, конечно же, К.Д. Ушинского, а его непосредственными последователями — П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, П.Ф. Лесгафта. И, наконец, в более позднее время — П.П. Блонского. Именно от последнего прослеживается линия преемственности к В.А. Сухомлинскому.[4]
У Сухомлинского мы находим необычайно яркие, самобытные характеристики психологических особенностей детей разных возрастных групп. Характеристики эти в большей мере дополняют традиционные представления, которые существовали в этой области.
Большое место в трудах В.А. Сухомлинского занимает психологическая характеристика младшего школьного возраста. Дело в том, что в конце 50-х-начале 60-х гг. в теории и методике начального образования стала все более утверждаться концепция о необходимости развивать у детей не только образное, но и абстрактное (теоретическое) мышление. Сама по себе эта концепция является, несомненно, прогрессивной, способствующей более полной реализации принципа развивающего обучения.[8, - Т. 3]
«Прежде всего, надо помнить, что наглядность — это всеобщий принцип умственного труда маленьких школьников. Эта возрастная закономерность требует, чтобы мышление маленького ребенка развивалось среди природы, чтобы он одновременно видел, слышал, переживал и думал.
В.А. Сухомлинский развивает свою мысль, обращаясь к вопросу об индивидуальном подходе к таким детям со стороны учителя: «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик быстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок. Пусть всё идет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет».[8, - T. 3] 473;в обход»
Эта идея впоследствии, как известно, легла в основу создаваемых классов выравнивания, как одного из важнейших элементов дифференцированного обучения. И в тех школах, где к решению данного вопроса относятся с должной ответственностью, создание классов выравнивания дает исключительно благоприятные результаты (Ю.З. Гильбух, И.Я. Юрченко и другие ).
Так глубоко в сущность проблемы до В.А. Сухомлинского не заглядывал никто: ни социологи, ни педагоги. Предпочитали либо вообще эти вопросы обходить, либо, в лучшем случае, давать на них самые общие, обтекаемые ответы, ничем, естественно, не помогающие педагогической практике.
Много ярких страниц в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского посвящено характеристике психологических особенностей детей среднего школьного возраста. Почему, став подростком, тихий, послушный ранее ребенок часто превращается в агрессивного и некоммуникабельного? Этот вопрос постоянно заботил педагога. В поисках ответа, он обращал внимание на такие негативные черты нашей воспитательной системы, как насилие «мероприятивного» подхода, наличие во взаимоотношениях ученика с учителем элементов неравноправия, в поведении взрослых — разрыв между словом и делом, отсутствие положительных моделей среди окружающих и многое другое. На многочисленных примерах В.А. Сухомлинский убедительно показал, как важно для подростка иметь возможность выражать свое инакомыслие, спорить, отстаивать свои убеждения. [4]
Обосновывалось это мнение следующими соображениями: «Чем больше человек узнает об окружающем мире, тем больше он должен знать о человеке. Пренебрежение к этому очень важному правилу нарушает гармонию между знаниями и нравственностью. Это явление я бы назвал моральным невежеством. Оно состоит в том, что человек, владея значительными знаниями об окружающем мире, не знает сути человеческого ни в историческом, ни в общественно-политическом, ни в духовно-психологическом, ни в эстетическом аспектах.[7]
34, Метод воспитания – это способ воздействия на ребенка.
группы методов:
-методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды и представления, осуществляется оперативный обмен информацией – методы убеждения.
-методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы – методы упражнения.
-методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанника – методы самооценки.
Существует 5 методов воспитания: убеждение, упр-ие, пример, поощрение, наказание. 3 группы методов: 1.методы формирования познания (убеждение): объяснение, разъяснение, внушение. 2. методы организации деят-ти (упр-ие): упр-ие, приучение, поручение, 3.методы стимулирования (мотивация): соревнование, поощрение, наказание.
Приемы воспитания можно определить как:
- частное применение метода воспитания в конкретных условиях;
- единичное, одноактное действие (это непосредственно наблюдаемая реальность воспитательной деятельности).
Средства воспитания - это необходимый инструментарий воспитательной деятельности. Если использовать понятие "средство воспитания" в указанном значении, то к ним можно отнести слово учителя, печатное слово, видеозаписи, произведения искусства и др.
Если понятие "средство воспитания" используется в широком смысле, то имеются в виду разнообразные виды деятельности воспитанников.
Средства воспитания – с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор объектов и явлений, предметов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа. Определяющими являются различные виды деятельности: игра, учебная, личностное общение.
Методы формирования сознания
Метод убеждения и самоубеждения, Метод внушения, Методы организации деятельности и формирования опыта поведения, Метод требования, Упражнение, Стимулирование, Метод мотивации, Метод коррекции, Анализ деятельности, Метод организации деятельности и поведения
Выбор методов воспитания зависит от степени неадекватности поведения ребенка, его возраста, темперамента и стиля воспитания. Американская академия педиатров, Американская ассоциация детской и подростковой психиатрии и Национальная ассоциация психического здоровья рекомендуют следующие методы:
Поощрение хорошего поведения
Наилучшим стимулом для ребенка служит Ваша оценка его позитивных действий. Не скупитесь на похвалу, если поведение соответствует Вашим ожиданиям.
Естественные последствия
Если ребенок поступил плохо, Вы сами даете ему возможность осознать это, при этом нет необходимости читать ему нотации. Ребенок не может обвинять Вас за случившееся. Например, если он намерено ломает игрушку, Вы можете в дальнейшем запретить ему играть с ней. Этот метод хорошо срабатывает в случае, если дети не обращают внимания на Ваши замечания по поводу их поведения, но при этом будьте уверены, что он не нанесет вреда.
Закономерный результат
Закономерный результат имеет общие черты с естественным последствиями, но требует дополнительного объяснения ребенку возможного наказания за плохое поведение. Он напрямую связан с действием. Например, Вы объясняете ему, что если он не соберет игрушки, то у него не будет возможности играть с ними на протяжении недели.
Отмена поощрений
Иногда трудно найти логическое объяснение поступкам ребенка, или у Вас нет времени на их анализ. В этом случае результатом плохого поведения может быть отмена поощрения. Например, если ученик вовремя не сделал уроки, Вы имеете право запретить ему просмотр телепередач в вечернее время.
Этот метод воспитания более эффективен, если поощрение:
напрямую связано с поведением;
ценно для ребенка;
отменяется сразу в связи с плохим поведением (особенно у маленьких детей).
Наказание
Наказание целесообразно, если Вы точно знаете, что ребенок поступил не правильно или его поведение стало невыносимым. Определите место наказания заблаговременно, лучше всего выбрать тихое и неинтересное место, но не детская, где обычно играет ребенок, и не ванная. Наказание эффективно для маленьких детей, для которых изолирование от родителей воспринимается очень болезненно, при этом ребенку уже есть 2 года (или старше) и он или она в состоянии понять, за что наказывают, при этом время “тайм аута” определяется одной минутой на один год возраста.
35, Принцип сознательности и активности
В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:
подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;
сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.;
собственная познавательная активность является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.
1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного обучения: покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы.
2. Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их.
3. То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.
4. Ставьте обучаемых в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием.
5. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.
6. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.
7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но всему учить при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме.
8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей — непременное условие развивающего обучения.
9. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано доказательствами и аргументами, что не остается места ни сомнению, ни забвению.
10. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.
11. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию.
12. Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Не допускайте подсказывания, пересказывания и копирования.
13. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.
Правила реализации принципа сознательности и активности.
а) постановка задач перед уроком и при обучении каждому упражнению, связке, комбинации, при развитии двигательных или психических способностей у гимнастов, при проведении мероприятий, связанных с учебной и воспитательной работой педагога;
б) систематический контроль за качеством исполнения упражнений, дисциплиной и активностью на занятиях, страховкой, помощью и др.;
в) анализ качества исполнения упражнений занимающимися, своевременное обнаружение ошибочных действий и указание на причины и способы их устранения (нельзя только указывать на ошибку, надо находить способы ее упреждения или исправления);
г) поощрение успехов, инициативы и активности занимающихся, порицание нерадивости, пассивности и др.
36, Стимулировать - означает побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию
Поощрение - это стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими усилий и стараний личности. Поощрение закрепляет положительные навыки и привычки. Действие этого метода основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой на работу (пусть даже трудную) повышает ответственность.
Наказание-это метод педагогического воздействия, который должен предупреждать нежелательные действия, тормозить их, останавливать негативные проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения чувства вины, стыда и раскаяния. Содержанием наказания в старой школе было переживание страдания. Даже такой известный во многом педагог прошлого века, как Н.И. Пирогов, будучи попечителем Киевского округа, по учебным заведениям, выдвигал в целях " воспитания законности" систему физических наказаний, в том числе и порку, за что, был, подвергнут уничтожающей критике Н.А. Добролюбовым.
Педагогический смысл наказания состоит в том, чтобы внушить ребенку, что коллектив (или воспитатель) не доволен поведением ребенка, отношением его к делу, его поступкам. Наказание также корректирует поведение ребенка, дает ему понять, где и в чем он ошибся, вызывает у учащихся неприятное переживание, чувство стыда. Это состояние ребенка вызывает потребность изменить свое поведение, не повторять подобных ошибок.
Среди методов стимулирования большое место занимает соревнование. Суть соревнования состоит в том, чтобы подтягивать отстающих до уровня передовых, добиваться общего подъема работы. Соревнование помогает учителю-воспитателю увидеть и оценить возможности каждого ребенка, помочь наметить посильную перспективу в продвижении вперед, воспитать волю и характер.
37, Проблема методов обучения – одна из кардинальных в дидактике. От ее правильного решения зависит эффективность всех функций обучения. Это и наиболее сложная его сторона. Традиционно принято считать, что методы – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называют приемами (6; 13).
На первый взгляд все может показаться просто. Однако теория методов обучения на самом деле не может быть изложена сколько-нибудь полно без выяснения соотношения таких педагогических категорий, как "обучение", "воспитание", "целеполагание", "субъект обучения", педагогический результат" и др.
Одной из причин неполноценного решения проблемы методов обучения явилось как раз отсутствие последовательного ее рассмотрения в соотнесении с разными компонентами процесса обучения.
Какова же возможная логика исследования проблемы методов обучения на дидактическом уровне? Каковы пути движения к определению метода обучения и выделению самих методов?
Естественным началом является рассмотрение понятия метода вообще и его структуры, которая позволит установить определенные факторы метода.
Известно, что любой метод представляет собой построение деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами (в зависимости от условий), которые непременно приводят к достижению полученной цели
Эта цель осознается предварительно, ибо метод применяется только в случае целеполагающей деятельности человека. Но именно целеполагающий характер деятельности человека обусловливает отличие метода обучения, в котором ученик играет роль целеполагающего субъекта, от метода, направленного на объекты, не являющиеся субъектами деятельности.
Выбор методов обучения не может быть произвольным.
В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.
Выбор методов обучения зависит:
– от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
– особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
– цели, задач и содержания материала конкретного урока;
– времени, отведенного на изучение того или иного материала;
– возрастных особенностей учащихся;
– уровня их реальных познавательных возможностей;
– уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
– особенностей классного коллектива;
– внешних условий (географических, производственного окружения);
– материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
– возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.
При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.
Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т. п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее, диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.
В современных условиях важным средством учителя при выборе оптимальных методов обучения становится персональный компьютер. Он помогает педагогу «профильтровать» методы в зависимости от конкретных условий обучения и остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.
38,
1. Сущность трудового воспитания.
Трудовое воспитание - это целенаправленный процесс формирования
готовности трудиться, стремление и умение участвовать в трудовом
процессе. Интеллектуальная собственность зависит от культуры
умственного потенциала человека, где особое значение приобретает
социальная значимость продукта труда.
Задачи трудового воспитания:
1. Воспитание психологической и практической готовности к труду
(через обучение конкретному виду труда).
2. Формирование личных и общественных мотивов трудовой
деятельности (которые не должны находиться в противоречии).
3. Формирование культуры труда (умение определить цель,
планировать рациональный путь для ее достижения, отбор средств и
материала, умение работать в коллективе, устанавливать деловые и личные
связи, качество работы, экономическое воспитание и т.д.).
4. Воспитание культуры чувств (уважение к собственности, к продуктам
и средствам труда, к людям).
5. Выявление индивидуальных способностей (выбор профессии,
обучение определенному виду трудовой деятельности).
Виды трудового воспитания в начальных классах: учебный, ручной,
хозяйственно-бытовой, производительный труд, самообслуживание, труд в
природе.
39, Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.
По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты.
Естественный педагогический эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.
Лабораторный педагогический эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.
Педагогический эксперимент. Сущность эксперимента (от лат. ехрerimentum — проба, опыт) как метода
исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью
проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез.
В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий,
созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?
Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в
школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.
Если исследователь установил, что данная проблема является узким местом в работе школы, он приступает к
следующему этапу исследования и проводит созидательно-преобразующий эксперимент.
Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной
методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность
которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.
Особое место в методике педагогических исследований занимает естественный эксперимент, создателем которого
является известный русский психолог А.Ф. Лазурский (1874—1917).
Педагогическое тестирование (Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999. Кн.1. С. 59.
6
Харламов И.Ф. Указ.
соч. С. 28.) Слово «тест» в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование — целенаправленное,
одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее
объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов
успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений. А также различные тесты для диагностики уровня
обученности.
Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной
программы. Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает
времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Но большинство тестов
находится между этими крайностями. В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего
контроля и содержатнебольшое количество вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопросов.
40, Задачи, содержание и формы физического воспитания школьников.
Задачи
1)Укрепление здоровья
2)Овладение физкультурно-спортивными знаниями
3)Выработка двигательных умений и навыков
4)Развитие двигательных качеств
5)Воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, дисциплинированности и т.д.)
6)Формирование эстетических качеств (осанки, культуры движений и т.д.)
7)Выработка привычки к систематическим занятиям спортом
8 )формирование гигиенических умений и навыков
Содержание
Специфическое содержание физического воспитания составляют физическое образование и воспитание физических качеств человека.
Первое осуществляется путем обучения и связано преимущественно с формированием двигательных умений, навыков и специальных знаний; второе направлено на развитие жизненно важных свойств человеческого организма, относящихся к физическим качествам человека, которые лежат в основе его двигательных способностей (силовых, скоростных, выносливости, и т. д.) и определяют в комплексе общий уровень физическсй работоспособности.
Формы
Организационные формы физического воспитания школьников включают:
-уроки физкультуры;
-физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме дня школьников;
-внеклассную и внешкольную спортивно-массовую работу;
-самостоятельные занятия физическими упражнениями в семье, на пришкольном участке и дворовых площадках, стадионах, парках.
Урок физкультуры — основная форма физического воспитания, охватывающая всех школьников. При проведении уроков физкультуры должны соблюдаться следующие гигиенические требования: соответствие содержания урока и величины нагрузки состоянию здоровья, физической подготовленности, возрасту и полу учащихся; методически правильное построение урока с выделением отдельных структурных частей и созданием оптимальных моторной плотности занятия и физиологической нагрузки;
Гимнастика до учебных занятий активизирует обменные процессы перед началом занятий и способствует повышению работоспособности на уроках. Проведение гимнастики на открытом воздухе закаливает организм и повышает его сопротивляемость простудным заболеваниям. Продолжительность гимнастики не должна превышать 6-7 мин для всех школьников, за исключением начальных классов (5-6 мин).
Физкультминутки на уроках благотворно влияют на восстановление умственной работоспособности, препятствуют нарастанию утомления, повышают эмоциональный тонус школьников, снижают статические нагрузки и предупреждают нарушения осанки. Они проводятся в классе в течение 1-2 мин. Время начала физкультминутки определяется педагогом, ведущим урок; наиболее целесообразно проводить ее, когда у учащихся появляются первые признаки утомления.
Подвижные игры на переменах являются эффективным средством профилактики переутомления учащихся, сохранения у них высокого уровня работоспособности на протяжении всего учебного дня. Они организуются дежурными учителями, специально подготовленными физоргами и проводятся преимущественно на открытом воздухе. Подвижные игры малой и средней интенсивности необходимо заканчивать за 5-6 мин до начала следующего урока.
Спортивный час в группах продленного дня проводит воспитатель, пользуясь консультацией учителя физкультуры и медицинского персонала школы. Основу занятий составляют подвижные игры и спортивные развлечения. Должны учитываться следующие гигиенические рекомендации: постепенное повышение физической нагрузки и снижение ее к концу занятия. Необходимо учитывать возраст учащихся, состояние их здоровья и физическую подготовленность.
Внеклассная спортивно-массовая работа в школе включает организацию занятий в спортивных секциях, а также проведение дней здоровья и спорта. Данная работа осуществляется учителем физкультуры на основе самодеятельности учащихся и в соответствии с Положением о коллективе физкультуры общеобразовательной школы. Основным критерием оценки работы спортивных секций является их массовость.
Дни здоровья и спорта предусматривают пешие прогулки, подвижные и спортивные игры, туристические походы, массовые соревнования.
41, Дидактические принципы и их характеристика.
Принцип воспитания
Общей целью воспитания в школе является подготовка всесторонне развитых людей, способных построить и защитить общество. Всестороннее развитие личности предполагает умственное и нравственное развитие, политехническое образование и профессиональную подготовку, богатую духовную жизнь, физическое и эстетическое развитие. Реализация общей цели воспитания требует поэтому решения более частных задач, которые рассматриваются в качестве составных частей или сторон воспитания. Составными частями воспитания являются трудовое, нравственное, умственное, эстетическое и физическое воспитание.
Мировоззрение, базирующееся на научном знании и практическом жизненном опыте, связывает в единое целое эти свойства личности. Отсюда вытекают возможность и необходимость передачи всем людям знаний о закономерностях развития природы, общества и человеческого мышления, чтобы они могли сознательно осуществлять деятельность, направленную на построение общества.
Итак, принцип воспитания подрастающего поколения имеет своей целью воспитание в процессе обучения всесторонне развитой личности на основе формирования мировоззрения и морали.
Следовательно, в формировании убеждений возрастает роль процесса усвоения знаний. В связи с этим в преподавании математики (как и каждого учебного предмета) необходимо повышать активность учащихся и возбуждать у них интерес к вопросам, имеющим мировоззренческое значение. Важную роль в этом приобретает освещение в преподавании математики (также других предметов) новых идей современной науки.
Чтобы в обучении (в частности, математике) реализовывался принцип воспитания, учителю необходимо руководствоваться принципами научности, сознательности, активности и самостоятельности, стимулирования и мотивации положительного отношения школьников к учению и т. п.
Принцип научности
вание научности содержания образования было выдвинуто в советской педагогической литературе еще в работах Н. К. Крупской (см.: "О работе над новым учебником для новой программы").
В дальнейшем Л. Я- Зорина показала, что под научностью содержания образования следует понимать такую его качественную характеристику, которая удовлетворяет трем признакам:
а) соответствие содержания образования уровню современной науки;
б) создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания;
в) показ важнейших закономерностей процесса познания. Эти условия взаимосвязаны между собой, ибо реализация каждого из последующих обусловлена выполнением предыдущих. Каждое предыдущее условие является необходимой базой для реализации последующего.
Первое условие говорит о том, что в соответствии с принципом научности образовательный материал, составляющий содержание школьного обучения, должен в определенной мере соответствовать уровню современной науки. Это требование принципа научности было с достаточной полнотой реализовано в процессе проведенной в последние годы модернизации обучения математике в школе.
Второе условие говорит о том, что принцип научности требует также знания общих методов научного познания. Но это лишь необходимое условие научности знаний. Оно недостаточно для создания у учащихся представлений о процессе познания. Одним из наиболее эффективных методов научного познания действительности в математике является построение математических моделей изучаемых явлений. Метод моделирования широко применяется сейчас в самых разнообразных областях знаний. Поэтому второе требование принципа научности естественным образом выдвигает на первый план обучение школьников доступным для них способам математического моделирования.
Третье условие указывает на то, что принцип научности требует формирования у учащихся представлении о процессе познания и его закономерностях.
Принцип систематичности и последовательности
Нельзя овладеть наукой, не изучая ее в определенной системе. В такой же мере нельзя успешно развивать познавательные и творческие способности учащихся без строго продуманной системы их обучения и воспитания.
Принцип систематичности и последовательности в обучении проводится во всей системе учебной работы. Излагать знания систематически - это значит при изучении нового опираться на ранее пройденное, выделять в нем главное, вскрывать общую идею, формировать у учащихся умение анализировать, систематизировать и обобщать изучаемые явления и факты.
Важное значение принцип систематичности и последовательности приобретает в выработке у учащихся умений и навыков самостоятельной работы с книгой, в воспитании у них навыков организованности и последовательности в приобретении знаний.
Систематичность в обучении математике предполагает соблюдение определенной последовательности в изучении учебного материала н постепенное овладение основными понятиями школьного курса математики.
Принцип систематичности ориентирует учителя на достижение системности знаний в сознании учащихся путем установления теснейшей связи между элементами изучаемого материала, раскрытия единства элемента и структуры, части и целого. Следовательно, смысл принципа систематичности заключается в том, что учащиеся осознают приобретенные знания как элементы целостной, единой системы.
Сказанное позволяет утверждать, что научность обучения немыслима без систематичности, а с систематичностью тесно связан вопрос о преемственности в обучении. Ее характеризует опора на пройденное, дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений н навыков, установление связей между немыми и ранее приобретенными знаниями. В результате этого знания становятся прочными и глубокими.
Принцип доступности
Принцип доступности требует, чтобы объем и содержание учебного материала были по силам учащимся, соответствовали уровню их умственного развития и имеющемуся запасу знаний, умений и навыков.
Реализация принципа доступности предполагает выполнение следующих условий - дидактических правил: а) следовать в обучении от простого к сложному; б) от легкого к трудному; в) от известного к неизвестному.
Отсюда следует, что строгое соблюдение в обучении принципа систематичности и последовательности предопределяет успешную реализацию принципа доступности.
Принцип доступности требует, чтобы обучение строилось на основе учета возрастных возможностей учащихся. С его помощью регулируется уровень сложности учебного материала, определяется выбор методических подходов изложения его на уроке, правильная дозировка домашних заданий.
Принцип сознательности, активности, самостоятельности и прочности усвоения
Данный принцип заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Он вытекает из целей и задач средней школы, призванной готовить активных и самостоятельных членов общества, а также из особенностей процесса обучения, требующего осмысленного и творческого подхода к изучаемому материалу.
Реализация принципа сознательности, активности и самостоятельности в обучении предполагает выполнение следующих условий:
а) соответствие познавательной деятельности учащихся закономерностям процесса учения;
б) познавательная активность учащихся в процессе учения;
в) осознание школьниками процесса учения;
г) владение учащимися методами умственной работы в процессе познания "нового".
Сознательность понимается в дидактике как овладение учащимися данными науки, учебным материалом, глубокое осмысление его, умение пользоваться знаниями на практике в новых условиях, превращение знаний в убеждения, в руководство к действию.
В процессе сознательного усвоения знаний формируется творческое отношение к изучению и применению знаний, логическое мышление учащихся и их мировоззрение. Сознательное усвоение знаний исключает догматическое, при котором учащиеся принимают на веру преподносимые учителем знания. Результатом догматического усвоения является формализм знаний. Основными признаками формализма знаний являются отсутствие конкретных представлений об изучаемых явлениях; запоминание без понимания, без умения творчески применять знания на практике; безынициативность; отсутствие высоких общественных идеалов, глубоких убеждений и готовности бороться за них.
Конкретно в обучении математике формализм в знаниях особенно часто проявляется в том, что учащиеся безошибочно дают формулировку определения того или иного понятия, но не могут им воспользоваться при решении задач, доказательстве теорем.
В теории обучения выявлены признаки осознанности знаний, которыми может руководствоваться учитель в процессе обучения. К ним относится следующая совокупность признаков:
а) понимание учащимися характера связей между знаниями (рядоположности и соподчиненности, степени их существенности);
б) понимание механизма становления и проявления связей;
в) умение обосновывать знания;
г) понимание способов получения знаний и сферы их применения.
Сознательное обучение обязательно предполагает активную деятельность учащихся в этом процессе.
Активность есть деятельное состояние учащегося, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Такую активность учащихся в обучении называют познавательной активностью.
В учебном процессе активность учащихся получает свое выражение не только в работе мысли, но и в практической деятельности, в общественной работе, в волевом напряжении и в эмоциональных переживаниях.
Умственная активность учащихся в процессе обучения математике имеет особо важное значение при формировании понятий. Поэтому учителю необходимо владеть методическими приемами, возбуждающими мыслительную активность учащихся в этом процессе.
Активность учащихся в обучении проявляется в их инициативности и высокой степени самостоятельности (или познавательной самостоятельности).
Познавательная самостоятельность является высшей формой активности и сознательности учащихся в процессе учения. Поэтому осуществление в обучении сознательного и активного процесса учения неизбежно формирует такое важное качество личности, как познавательная самостоятельность, которая является важнейшей характеристикой деятельности школьника в учебном процессе.
Сознательное усвоение характеризуется: пониманием изученного, осознанием путей получения нового знания, умением применять знания.
Принцип наглядности
Теоретическое обоснование принципу наглядности впервые было дано чешским педагогом Я.А. Коменским, который выдвинул требование учить людей познавать самые вещи, а не только чужие свидетельства о них.
Русский педагог К.Д. Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих "формами, звуками, красками, ощущениями". Наглядное обучение, по словам К. Д. Ушинского, "строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком". Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.
По характеру отражения окружающей действительности различают следующие виды наглядности:
- натуральная (естественная) наглядность, представляющая собой реальные предметы или процессы (объекты и явления, раздаточный материал и др.);
- изобразительная наглядность (фотографии, художественные картины, рисунки, учебные картины и др.) применяется, когда показ натурального предмета затруднен, а созерцание конкретного образа необходимо;
- символическая наглядность (чертежи, графики, схемы, таблицы, диаграммы) по существу является своеобразным языком, а потому должна специально изучаться, чтобы стать понятной.
Различные виды наглядности выполняют различные функции. Одни содействуют оживлению представлений (картины, предметы жизни), другие являются опорой для отвлеченного мышления.
Наглядность применяется и как средство познания нового, и для иллюстрации мысли, и для развития наблюдательности, и для лучшего запоминания материала.
Принцип индивидуального подхода к учащимся
Повышение эффективности обучения непосредственно связано с тем, насколько полно учитываются особенности каждого учащегося. Важной индивидуальной особенностью учащихся является их способность к усвоению знаний, т. е. обучаемость. Под влиянием возрастающих требований жизни увеличивается объем и усложняется содержание знаний, подлежащих усвоению в школе. Чем глубже развивается этот процесс, тем более четко выступают индивидуальные различия в обучаемости школьников.
Принцип прочности знаний
Принцип прочности знаний обусловливается как задачами школы, так и закономерностями процесса обучения. Опираться на приобретенные знания, умения и навыки можно лишь в том случае, когда они усвоены твердо и длительное время удерживаются в памяти.
Прочные знания, умения и навыки необходимы как для успешного продолжения образования, так и для формирования у учащихся научного мировоззрения, развития их способностей, подготовки к практической деятельности.
В дидактике сформулированы условия прочности знаний. К ним относятся:
- активное приобретение знаний с целью сознательного их усвоения; научность обучения;
- создание в обучении условий для запоминания учебного материала.
Запоминание есть процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с ранее приобретенным. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется не все, что оказывает воздействие на органы чувств индивида. От чего это зависит? Запоминание является закономерным продуктом действия субъекта с объектом, т. е. запоминается то, с чем человек действует.
При этом успешность запоминания учебного материала определяется мотивами, целями и способами деятельности личности. Назовем основные условия запоминания материала в обучении: учебный материал запоминается учащимися лучше, если он входит в содержание основной цели деятельности. Например, если целью действий учащихся является выявление свойств той или иной геометрической фигуры, то их запоминание будет лучшим, нежели в том случае, когда свойства фигуры сообщаются непосредственно учителем; учебный материал запоминается лучше, если он вызывает активную умственную работу над ним. Поэтому материал более трудный запоминается лучше, чем легкий, так как связи между элементами трудного текста являются более содержательными.
42, Формы воспитания. Внеклассная и внешкольная формы воспитательной работы.
В педагогической литературе обычно дается классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: участвует ли в воспитательном процессе весь класс, отдельные ученики, небольшие группы учащихся. С учетом этого раскрываются такие формы:
1) фронтальная, или массовая, работа;
2) групповая, или кружковая, работа (с постоянным или меняющимся составом учащихся);
3) индивидуальная работа.
Это наиболее распостраненная и вместе с тем научно обоснованная классификация. Она раскрывает такие организационные формы, в которых находят отражение отношения воспитателей и воспитанников в процессе воспитания, формы их общения.
Имеются попытки классифицировать формы организации воспитательной деятельности в зависимости от методики воспитательного воздействия. При такой классификации формы воспитания подразделяются на такие группы:
1) словесные формы (собрания, лекции , доклады, читательские конференции, диспуты, встречи, устные журналы, беседы и т.п.);
2) практические (походы, экскурсии, конкурсы, занятия кружков и т.п.);
3) наглядные формы (выставки художественного творчества, книжные выставки, тематические стенды и т.п.).
Такая классификация имеет в виду прежде всего проведение разовых воспитательных мероприятий.
Т.А. Ильина предлагает рассматривать формы как общие (универсальные): лекции, конкурсы, вечера, праздники и т.д. и специальные, имеющие определенную специфику: формы эстетического, трудового, нравственного и т.п. характера.
Внеклассные формы работы — организованные и целенаправленные мероприятия, проводимые школой во внеучебное время для решения воспитательных задач (культурно-массовая работа (проведение читательских конференций, смотров, конкурсов, тематических вечеров, праздников, встреч с интересными людьми и пр.).
Внешкольные формы работы — образовательно-воспитательные занятия и культурно-просветительские массовые мероприятия, проводимые во внешкольных учреждениях (станциях юного техника, юного натуралиста, центрах технического творчества, домах творчества и т. д.).
43, Виды обучения и их характеристика.
Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов.
Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.
На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное. вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков.
Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.
В начале 20-х гг. нынешнего столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтонплан, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания.
Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической Концепции (Б.Скинпер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следующие принципы программированного обучения:
подача информации небольшими порциями;
установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;
предъявление ответа для самоконтроля;
дача указаний в зависимости от правильности ответа.
Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.
В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.
Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.
45. Педагогическая система К.Д. Ушинского.
В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания - признание творческой силы народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Идея народности У. предполагала развитие инициативы общественности в организации и управлении школьным делом. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.
У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. У. дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, путей их учёта и развития в процессе обучения. Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу "учить учиться" и помочь воспитаннику найти своё место в жизни.
В содержании общего образования У. отводил большое место естественно-научному образованию, а в постановке преподавания гуманитарных предметов в средней школе выступал против односторонней классической его ориентации. Значительное внимание У. уделял родному языку в школе.
У. утвердил в русской дидактике принцип единства обучения и воспитания. Ведущая роль в этом принадлежит учителю, в формировании личности которого У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему подготовки
Деятельность У. протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации системы образования и обучения. У. понимал тесную связь между педагогикой и философией. Педагогика, утверждал он, «... в основании наука философская...». Он заявлял, что искусство воспитания «... в особенности и чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению...». В общественных взглядах У., в целом идеалистических, нашли отражение прогрессивно-демократическая идея поступательного развития общества, протест против деспотизма, признание деятельной сущности человека, труда как важнейшего фактора жизни.
В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания – признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Противостоящая «официальной народности», связанной с самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования, против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной литературы, истории, природы. Идея народности У. свободна от славянофильской национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений других народов, У. подчёркивал, что оно «... оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом». Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного мнения, сближения «... образованных людей с людьми рабочего класса», развития инициативы демократической общественности в открытии народных школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.
В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, «... действуя заодно с другими общественными силами...»; оно, «... совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных».
В понимании У. нравственности и нравственного воспитания отразились антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека представлены у У. как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который, утверждал У., с «истинно львиною силой» проявлялся в народе при защите Родины от внешних врагов.
У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения.
Основной закон детской природы У. видел в том, что «... дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью», и делал вывод: «... чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности...».
Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти своё место в жизни. Он исходил из того, что "... следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания".
У. утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единства обучения и воспитания. «... Воспитание, – учил он, – должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека». Ведущая роль в этом принадлежит учителю, являющемуся «... живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра,... его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории...». В формировании личности народного учителя У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему его подготовки.
46, Принципы воспитания и их характеристика.
Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.