3. Методы и приемы обучения детей основным движениям.

  Наглядный метод создаёт зрительное, слуховое, мышечное представление о движении

  Словесный метод обращён к сознанию детей, помогает осмысленно поставить двигательную задачу, раскрыть содержание и структуру движения

  Практический метод закрепляет на практике знания, умения и навыки в основных движениях, способствует созданию мышечных представлений о движении

 Методы  и приёмы обучения детей движениям

1. Наглядный.

Наглядный метод
Наглядно-зрительные приёмы – это показ воспитателем образца движения или элемента, использование наглядных пособий .	Наглядно-слуховые приёмы - это звуковая регуляция движений: музыка, песня, стихотворения.	Тактильно-мышечные приёмы – это непосредственная помощь воспитателя.

2.Словесный: Объяснения. Пояснения. Указания. Подача команд. Вопросы к детям. Сюжетный рассказ. Беседа. Словесная инструкция.

3. Практический

•          Повторение упражнений без изменения и с изменениями

•           Проведение упражнений в игровой форме                                     Взаимосвязаны с наглядностью и словом

•          Проведение упражнений в соревновательной форме

Специфические методы.

Метод круговой тренировки заключается в том, что ребёнок продвигается по кругу, выполняя определённые упражнения, задания. ( бывает: Ребёнок переходит по кругу от одного снаряда к другому, или с одним снарядом, но разные упражнения.).

Соревновательный метод не преследует цель состязания в борьбе за первенство, способствует воспитанию коллективных чувств, умения радоваться успеху других.

2. Методика воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста.

Методы воспитания – специально организованное взаимодействие воспитателя и воспитуемых с целью решения педагогической задачи путем влияния на сознание, чувства, поведение воспитуемых. Методы обучения – система последовательных взаимосвязанных действий педагога и обучаемых, обеспечивающих усвоение содержания образования.

СВОЕОБРАЗИЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Как правило, к достижению старшего дошкольного возраста (6–6,5 лет) у большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в окружающей действительности. На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний.

Необходимо поощрять умение дошкольников выполнять простые практические и теоретические задания, достигать наглядной цели, следить за ходом мысли педагога, усваивать общие правила построения практических и теоретических задач. Большое значение имеет стремление развивать творческие способности и воображение. Дошкольнику важно уяснить, что он переходит на более сложную ступень социальных взаимоотношений, где ему будет отведена роль не воспитанника детского сада или кружка, а ученика. Эта роль требует более сложных форм общения (личностного, делового) и более серьезного отношения к своим обязанностям.

У детей старшего дошкольного возраста значительно возрастает произвольность познавательных процессов (памяти, внимания), складываются основные умственные умения и умственные операции (сравнение, анализ, обобщение, классификация и др.). Все это позволяет значительно совершенствовать процесс обучения, расширить его задачи:

– дальнейшая ориентировка детей в окружающем мире, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни;

– задача дальнейшего совершенствования познавательных процессов, т. е. целенаправленность анализа, сравнение, более широкое обобщение и т. д.;

– формирование у всех детей основных компонентов учебной деятельности;

– воспитание познавательного интереса как мотива учебной деятельности.

В старших группах усложняется содержание математических представлений детей. В единстве с процессом формирования знаний идет обучение речи. Развивается связная речь, совершенствуются фонематические восприятия как предпосылка для овладения грамотой, дети осваивают выразительные средства родного языка.

Обучение различным видам художественной деятельности предусматривает развитие образного видения окружающего, навыков и умений его передачи в художественной деятельности.

Основное содержание обучения движениям направлено на совершенствование двигательных навыков и двигательных способностей (скоростно—силовых, координационных).

 

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ ГРУППЫ

Разносторонность содержания обучения требует использования системы методов: наглядных, практических и словесных.

Наблюдение как основной наглядный метод сохраняет свое ведущее значение. Наряду с эпизодическими наблюдениями широко используются длительные. Возрастает самостоятельность детей в процессе наблюдения, его планомерность. Воспитатель чаще пользуется постановкой перед детьми целостной задачи наблюдения, вопросом—заданием. Широко используются разного вида сравнения (по памяти, с помощью иллюстративного материала и т. д.), а также поисковые действия.

Наиболее полно в обучении детей старшей группы используются:

– методы моделирования;

– элементарные опыты;

– беседы.

Отличительной особенностью методов обучения старших дошкольников является наличие в них приемов поискового характера, обеспечивающих высокую умственную активность детей и вместе с тем формирование основных компонентов учебной деятельности.

Своеобразие содержания обучения детей старших групп детского сада требует использования системы занятий, где каждое занятие занимает определенное место в формировании знаний и умений.

трудовое воспитание

нравственное воспитание

эстетическое воспитание

физическое воспитание

экологическое воспитание дошкольников

развивать моторику рук, речь,  ценность познавательных занятий

игра как один из способов обучения в дошкольном возрасте   

Дети дошкольного возраста очень много времени проводят в игре. В жизни дошкольников игры занимают одно из ведущих мест. Воспитатели и педагоги должны заботиться о правильном выборе игрушек, о создании для детей такой обстановки, чтобы они могли играть в разнообразные интересные игры.

Игра имеет огромное значение для интеллектуального, эмоционального, творческого и физического развития ребенка дошкольного возраста. Она позволяет наиболее полно развить его коммуникативные качества, координацию движений, способность к нестандартному мышлению, творчеству. В отдельных случаях с помощью игры можно привить интерес к учебе, познавательной и творческой деятельности, раскрыть артистические способности дошкольников. Общение со взрослыми также очень важно для разнообразия детских игр.

Среди многообразия игр, используемых для обучения и развития детей старшего дошкольного возраста, можно выделить спортивные, ролевые, сюжетные, игры—хороводы, развивающие и многие другие. Каждая группа игр решает определенные воспитательные задачи, влияет на общее и интеллектуальное развитие ребенка, позволяет разнообразить его навыки и умения. Так, развивающие игры повышают внимательность, способность ребенка к самоконтролю, развивают память, мышление. Ролевые дают общее представление о социальных ролях, профессиях, различных событиях. Подвижные и спортивные развивают реакцию, дают общую физическую подготовку, выносливость. Нельзя также забывать о творческом элементе, присутствующем в большинстве игр.

Очень важно помнить о таком средстве воспитания, как игрушка. Она является неотъемлемой частью самых разнообразных игр. Игрушка должна быть в первую очередь безопасной для ребенка и соответствовать современным гигиеническим требованиям. Разнообразие игрушек обусловлено неоднородностью самих детских игр.

Большинство игр можно объединить в следующие большие группы: подвижные, дидактические и творческие:

– подвижные игры необходимы для поддержания хорошего физического состояния ребенка, а также для отдыха, предотвращения чрезмерных умственных и психических нагрузок. В них важен момент соревнования, иногда соперничества или, напротив, взаимопомощи. Подвижные игры очень разнообразны. Условия передаются из поколения в поколение, меняются, обновляются. Многие игры уходят в прошлое, например лапта. Подвижные игры постоянно дополняются, усложняются их правила. Так, в обычные «догонялки» дети ухитряются внести творческий элемент. Например, если ребенок дотронется до деревянного предмета, то ловить его нельзя – «киса дерева боится!»

Не менее популярна игра в «жмурки». Водящий должен попытаться с завязанными глазами поймать кого—нибудь из бегающих детей. Те, перебегая с места на место, подражают голосам животных и птиц, звонят в колокольчик и т. д. Ребенок, которого удалось поймать водящему, должен подать голос, чтобы водящий угадал, кого он поймал.

Очень важны для физического развития ребенка игры, связанные с преодолением препятствий (перелезть через спортивную стенку, перепрыгнуть через барьер), сопротивлением (например, перетягивание каната), ориентировкой в пространстве (ищем клад). Такие игры развивают способность оценивать окружающую обстановку, наблюдательность, собранность. При организации подвижных игр можно использовать разнообразные игрушки: обручи, мячи, скакалки, спортивный инвентарь, а также детские самокаты и велосипеды.

Дидактические игры способствуют концентрации внимания и развитию интеллектуального мышления дошкольников. Это разновидность обучающих игр. Они, как правило, содержат конкретную цель и предполагают конечный результат. Чтобы такая игра была интересна ребенку, он не должен знать о существовании конкретной обучающей цели. Среди них можно выделить словесные («съедобное – несъедобное»), народные, (конкурс скороговорок, пословиц), схематичные (лабиринты, построение моделей, схем), развивающие умственные способности (головоломки, загадки, ребусы, паззлы, для более старших групп – кроссворды).

Творческие игры – это обыгрывание различных сюжетов, ролевых ситуаций, конкретных образов. Например, широко распространена игра «Море волнуется», в которой водящий должен изобразить какое—нибудь животное, предмет, действие, а остальные дети должны их угадывать. Перекликается с ней игра «Зеркало». Водящий словно изображает зеркало, в котором отражается действие или какое—либо событие, а дети должны его угадывать. Дети водят вокруг водящего хоровод, приговаривая: «Ходим кругом друг за другом. Чур, ребята, не зевать! Все, что Оля нам покажет, станем дружно повторять». Победившим считается ребенок, наиболее точно описавший отраженное в «зеркале» действие.

Кроме того, творческие игры могут быть представлены в виде различных мини—спектаклей, например, как разыгрывание сказок «Теремок», «Репка», «Колобок», «Белоснежка». С помощью таких игр дети начинают изучать иностранные языки, легче запоминая иностранные слова и разговорную речь. В детских садах, где в старших группах детей обучают иностранному языку, педагоги используют именно этот метод.

Творческие игры дают широкий простор для экспериментирования, воображения, фантазии. Они также способствуют развитию логического мышления и пространственного представления. В этом ряду игра «Логика цвета», где ребенку необходимо расставить разноцветные фигурки в строго определенном, заданном конкретными правилами порядке. Кроме того, эта группа игр дает большие возможности выбора игровых тем. Педагог в процессе игры может выполнять функцию режиссера – создать саму композицию игры, которую дети воспроизведут как талантливые актеры.

Разновидностью творческих игр являются импровизации. Воспитатель зачитывает вслух небольшую сказку. После прослушивания дети распределяют роли, руководствуясь собственными предпочтениями или рекомендациями педагога, и в ходе игры воспроизводят прочитанный сюжет. По ходу игры действие может дополняться или изменяться. Благодаря таким играм дошкольники могут изучить какие—либо исторические события, особенности национальной культуры, усвоить географические сведения. Особенно полезны в этом отношении тематические театрализованные представления, например, «Масленица», «Встречаем осень», «Праздник урожая» и т. д.

Билет №7

1.        Взаимосвязь развития и деятельности, понятие «ведущая деятельность». Основные структурные компоненты деятельности, психологический механизм ее развития. Роль взрослого в формировании новых видов деятельности ребенка.

2.        Анализ состояния игровой деятельности дошкольников на современном этапе, педагогические условия ее развития.

3.        Развитие детской художественной деятельности. Виды художественной деятельности, их специфика и взаимосвязь. Своеобразие развития художественной деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте.

    1. Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, отношение к окружающему, что всегда находит отражение в его деятельности. Деятельность человека – это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. По мнению А.Н.Леонтьева,  именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза.в жизни ребенка много различных видов деятельности, поэтому нужно говорить о зависимости развития психики от ведущей деятельности.

Ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает, во-первых, развитие определенных психических процессов (память, мышление, эмоции и т.д.), во-вторых, развитие личности ребенка в целом, в-третьих, именно в рамках ведущей деятельности зарождаются новые формы деятельности ребенка. Классический пример – ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста.

           Структура деятельности включает уровни: деятельность – действие – операция. Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которое данное действие включено. Операция – это конкретный способ осуществления действий. Важнейшим механизмом развития деятельности является «сдвиг мотива на цель», т.е. цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу и сама становится мотивом.

            Взрослый является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым – через общение, совместную деятельность и общие переживания. Однако взрослым нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но и уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность.

Эльконин обнаружил закономерность, которая заключается в чередовании типов детской деятельности.

0-1года – ведущая деят-ть – непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которого формируются предметные действия ребенка.

1-3 лет –предметно-манипулятивнаядеят-ть, в которое происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.

3-6 лет – ролевая игра, в которой дети воспроизводят различные социальные роли и отношения между людьми.

6-11 лет – учебнаядеят-ть, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.

11-15 лет – общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, оформляются их взгляды на жизненный смысл, на свое будущее.

15-19 лет – учебно-профессиональнаядеят-ть.

2. деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду – социальное назначение игры.

         Взрослые способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества. В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия,строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику

различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности;

в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

3. ТЕОРИЯ Киршенштейнера «Этапы развития детского рисунка»

1. марание или каракули (1-3 лет). цель «я могу что-то изменить»

акт самостоятельости

2. головоног (4год жизни) «образ солнца», для него важно лицо, т.е. эмоции

признак того, что ранний возраст завершен.

3. к концу 4 года -  «человек-схема»

4. появляются гендерные различия «платье, штанишки»

5. 6 той год жизни – прозрачный рисунок- рисует то, что знает, а не то, что видит.

6. 7 год жизни- объединяет несколько рисунков в один сюжет

структура занятий по ИЗО:

Вводная часть 1/5 часть всего

1. коммуникативные игры(создать положит. атмосферу)

2.формирование темы занятия(из чего, чем)

(раздают, собирают дети сами)

Основ ч. (3/5ч. занятия)

1. релаксационные упражнения

Заключит. ч.

цель-анализ конечного продукта

(до подготов гр. анализ друг-друга)

Билет №8

1.        Детство как социокультурный феномен, особенности и становления различных сфер психики в разных общественных и исторических условиях.

2.        Организация развивающей предметно-пространственной среды в разных возрастных группах, принципы ее построения.

3.        Методы и приемы формирования основ безопасности в быту, социуме и природе.

.Детство как социокультурный феномен, особенности становления различных сфер психики в разных общественных и истор.условиях.

В психологическом словаре есть определение Детства как термин, обозначающий: 1) начальные периоды онтогенеза (от рождения до подрастающего возраста); 2)социокультурный феномен, имеющий свою историю развития, конкретно-исторический характер.

На характер и содержание Детства оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества. Исторически понятие детства связано не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для него видов деятельности. Исследовать историю детства трудно, так как памятники культуры, имеющие отношения к детям, крайне бедны.

         Уникальный интерес представляют работы франц. демографа и историка Ф.Ариеса, который пытался воссоздать историю детства на материале произведений изо. До 13 века художники вообще не обращались к образам детей, только в религиозных сюжетах (ангел, младенец Иисус). По-видимому,  тогда детство считалось периодом малоценным, быстро проходящим. Этому, по мнению Ариеса, способствовала демографическая ситуация того времени – высокая рождаемость и высокая детская смертность.

          Признаком преодоления этого безразличия служит появление в 14 веке портретов умерших детей, смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата. В 17 веке на портретах появляются изображения реальных детей (цесаревичей и влиятельных особ).

          Одним из признаков изменившегося отношения к детям служит появление новых элементов в детской одежде в 16-17 веке.

          Представить особенности воспитания древних народов позволяют описания быта и жизни примитивных племен, сохранившихся до наших дней.  Одно из таких содержится в записках Дугласа Локвуда о путешествии в пустыню Гибсона и о встречах с аборигенами племени пин-туби. Вся их жизнь сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщины участвуют в этом поиске наравне с мужчинами. Детей рожают лежа на песке, помогая друг другу. У них нет представлений о гигиене и причинах деторождения. И нет никакой утвари, кроме кувшинов, которые они носят на голове. Локвуд отмечал, что в лагере было трое маленьких детей, они никогда не плакали, сами ели и согревались.

           Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во многих литературных источниках 19 века. Почти все дети неимущих родителей работали с 8 лет и их рабочий день продолжался 14-16 часов.

           Все эти материалы позволили Эльконину выдвинуть положение об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. Развитие цивилизации привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых оказалось невозможным, и было отодвинуто во времени. С развитием человечества детство удлинялось. Такое удлинение детства происходило путем «вклинивания» нового периода развития.  Эльконин раскрыл характер такого "вклинивания" нового периода на примере возникновения сюжетно-ролевой игры, а вместе с ней нового этапа развития, который в современности назван дошкольным. Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д.Б. Эльконина, заключается в присвоении богатств родовой культуры и в процессе этого присвоения осуществляется развитие человека.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в разных возрастных группах, принципы его построения

Основная образовательная программа дошкольного образования ООП ДО разрабатывается и утверждается Организацией самостоятельно в соответствии с настоящим Стандартом и с учетомПримерных программ.Реализуется в течении всего времени пребывания детей в Организации.

Условия реализации программ:материально-технические;кадровые;финансовые;психолого-педагогические;развивающая предметно-пространственная среда.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде 

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

1.        Максимальную реализацию образовательного потенциала пространства:

         Организации

         Группы

         территории, приспособленной для реализации Программы

         материалов, оборудования и инвентаря

2.        Возможность:

         общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых

         двигательной активности

         уединения

3.        …

         реализацию различных ОП

         необходимые условия в случае организации инклюзивного образования

         учёт национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность

         учёт возрастных особенностей детей 

     ПРС должна быть:

1.        содержательно насыщенной

2.        трансформируемой

3.        полифункциональной

4.        вариативной

5.        доступной

6.        безопасной    

     Насыщенность среды

1.        Соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы

2.        Включает оснащение:

         Средства обучения (в т.ч. технические)

         Соответствующие материалы

         Оборудование и инвентарь

- игровой

- спортивный

- оздоровительный

    3. Образовательное пространство обеспечивает:

         Активность (для всех категорий воспитанников)

  – игровую

  – познавательную

  – творческую

  – иссле-довательскую ( + экспери-ментирование с доступными материалами, в т.ч. с песком и водой)

  – двигательную (в т.ч. развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвиж-ных играх и соревно-ваниях)

         Эмоциональное благополучие во взаимодействии с предметно-пространственным окружением

         Возможность самовыражения

   Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами. 

Трансформируемость среды:

Возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей. 

Полифункциональность среды:

Отсутствие жестко закрепленных способов употребления предметов:

         Возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды;

         Наличие полифункциональных предметов. 

Вариативность среды:

1.        Наличие различных пространств (для игры, для конструирования, для уединения и пр.)

2.        Наличие разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей.

3.        Периодическая сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую деятельность детей. 

Доступность среды:

1.        Доступность помещений, где осуществляется образовательная деятельность для воспитанников

2.        Свободный доступ к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности воспитанников

3.        Исправность и сохранность материалов и оборудования. 

Безопасность среды:

   Соответствие всех элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования 

Компетенция ДОО:

   Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы

3.Методы и приемы формирования  основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Социально-коммуникативное развитие

   Основная цель -  позитивная социализация детей дошкольного возраста,  приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства

Основные задачи:

Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе…

Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции…

Развитие социального и эмоционального интеллекта…

Формирование готовности к совместной деятельности

Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Основные направления реализации ОО «Социально-коммуникативной развитие»ФГОС

Развитие игровой деятельности с целью освоения различных социальных ролей;

Формирование основ безопасного поведения в быту, в социуме, в природе;

Трудовое воспитание;

Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста.

В период дошкольного детства происходит интенсивное освоение мира как взаимосвязанного и взаимозависимого ценностного мира природы, социума и человека; идет процесс познания ценностей и смыслов жизни, формирования  основ безопасного поведения.

Формирование основ безопасности жизнедеятельности детей осуществляется в разных направлениях, основные – работа с детьми, родителями, педагогическим коллективом и персоналом.  Важно не только оберегать ребенка от опасности, но и готовить его встрече с возможными трудностями, формировать представление о наиболее опасных ситуациях, о необходимости соблюдения мер предосторожности, прививать ему навыки безопасного поведения в быту совместно с родителями, которые выступают для ребенка примером для подражания. Понятие безопасности в ДОУ ранее включало в себя только охрану жизни и здоровья детей. Но современный мир изменил подход к проблеме безопасности, в неё вошли и такие понятия как экологическая катастрофа и терроризм.

       Необходимо выделить такие правила поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависит их здоровье и безопасность. Эти правила следует подробно разъяснять детям, а затем следить за их выполнением. Однако безопасность и здоровый образ жизни не просто сумма усвоенных знаний, а стиль жизни, адекватное поведение в различных ситуациях. Кроме того, дети могут оказаться в неожиданной ситуации на улице, дома.

Педагогический коллектив, занимающийся вопросами ОБЖ, предполагают, что формирование знаний ОБЖ  у детей  дошкольного возраста возможно при соблюдении комплекса педагогических условий:

 1. Отбор доступного детям содержания знаний и умений безопасного поведения в быту и установление последовательности его освоения.

 2. Применение поэтапной методики, обеспечивающей единство формирования знаний и умений, как основы безопасного поведения в быту, при активной позиции ребенка.

 3. Осознание педагогами и родителями необходимости целенаправленной деятельности в данном направлении, и ее осуществление в тесном сотрудничестве.

Эту проблему, связанных с безопасностью ребёнка, невозможно решить только в рамках детского сада. Поэтому важно обеспечить преемственность в вопросах воспитания безопасного поведения детей между детским садом и семьей.

 ЦЕЛИ.

v Формирование у детей  дошкольного возраста основных представлений, знаний, умений  и навыков об основах безопасности жизнедеятельности.

  Стимулирование развития у детей смысловых образований, поведенческих навыков в вопросах безопасности и жизнедеятельности.

  Повышение уровня развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста.

ЗАДАЧИ.

v Освоение знаний по ОБЖ.

v Развитие качеств личности, необходимых для ведения здорового образа жизни, обеспечение безопасного поведения в опасных ситуациях.

v Воспитание чувства ответственности за личную безопасность, ценностного отношения к своему здоровью и жизни.

v Овладение умениями предвидеть потенциальные опасности и правильно действовать в случае их наступления, использовать средства индивидуальной защиты.

v Расширять и систематизировать знания  о правильном поведении при контактах с незнакомыми людьми.

v Формировать  знания о правилах поведения на улице, дороге, транспорте.

v Развивать основы экологической культуры  и становление бережного отношения к природе.

v Способствовать эмоциональному и благополучному развитию  ребенка- дошкольника.

         Понятие «безопасность жизнедеятельности» мы рассматриваем как составляющее общей культуры человека и подразумевающее совокупность знаний о безопасности жизнедеятельности, нормах и правилах безопасного поведения, осознанном отношении к жизни и здоровью человека; умений и навыков оберегать свою жизнь, поддерживать здоровье, адекватно вести себя в различных жизненных ситуациях.

         В  понятие «образовательная среда формирования безопасности жизнедеятельности» мы включаем такие аспекты, как: взаимодействие всех участников педагогического процесса, предметную развивающую среду, педагогическую технологию.

 

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ПО ОСНОВАМ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

- занятия;

-игры – занятия;

-беседы;

-чтение художественной литературы;

-рассматривание иллюстраций по теме;

-наблюдения;

-экскурсии;

-сюжетно – ролевые игры;

-настольные, дидактические, подвижные игры;

-игры - тренинги;

-просмотр мультфильмов;

-трудовая деятельность;

-продуктивная деятельность;

-отгадывание загадок;

-развлечения;

-досуги;

Наряду с традиционными формами обучения в ДОУ, большое внимание уделяется организации различных видов деятельность и приобретению детьми опыта. Ведь всё, чему мы учим детей, они должны уметь применять в реальной жизни, на практике.

Билет №9

1.        Проблема готовности к школьному обучению. Три аспекта готовности ребенка к школе: мотивационный, познавательный, волевой и их взаимосвязь.

2.        Педагогическая ценность игрушки. Современная классификация игрушек.

3.        Этапы коррекционной работы с дошкольниками с трудностями в общении.

             ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1. Характеристика основных подходов к проблеме готовности школьному обучению

Проблема готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения.

Подготовка детей к школе–задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Кравцова Е. Е. выделяет четыре основных подхода к проблеме школьной готовности, сформированные в русле психологии и педагогики:

Исследования, которые могут быть отнесены к первому подходу, направленынаформированиеудетейдошкольноговозрастаопределенныхзнаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Однако этот подход не учитывает других не менее важных, чем формирование определенных, пусть даже значимых для школы знаний и навыков, компонентов готовности к школьному обучению.

Второй подход заключается в определении требований, предъявляемых к ребенку, с одной стороны, исследовании новообразований и изменений в психике ребенка, которые наблюдаются в психике ребенка к концу дошкольного возраста. Л. И. Божович отмечает: «... беспечное время препровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности...»

По мнению исследователей данного подхода должны составлять определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, опосредованная школьная мотивация (желание учится), внутренние этические инстанции, самооценка. При всех своих положительных сторонах, данное направление при рассмотрении готовности к школе не учитывает наличия предпосылок и источников наличия учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Суть третьего подхода состоит в исследовании генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявления путей их формирования на специально организованных учебных занятиях. Так, Т. С. Комаровой, А. Н. Давидчук, Т.Н. Дороновойидр.) было выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, конструирование, аппликация), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать свою работу и работы других детей.

В основе четвертого подхода лежит выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности. Помнению Д.Б. Эльконина и его сотрудников таким новообразованием является способность ребенка к подчинению правилам и требованиям взрослого. В исследованиях А. Л. Венгера и Л. И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого; данноеумениесвязывалосьсоспособомовладенияобщимспособомдействованиявситуациизадачи.

Готовность к школьному обучению–многокомпонентное образование. В структуре психологической готовности, как правило, принято выделять следующие аспекты:

 - Интеллектуальная готовность

 - Мотивационная (личностная) готовность

 - Волевая готовность (уровень развития произвольности)

1. Интеллектуальная готовность

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те словакоторые он запомнил.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

2. Мотивационная (личностная) готовность к школе

Этот тип готовности предполагает наличие у ребенка мотивации к обучению. Эта мотивация может быть внешняя и внутренняя.

Внутренняя мотивация, –то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» –положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, и особенно к тем ее сторонам, которые не посредственно связаны с учением.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как вне ситуативно-личностного общения (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Оличностнойготовностиребенкакшколеобычносудятпоегоповедениюнагрупповыхзанятияхивовремябеседыспсихологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Нежновой. Н. И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности–прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется–дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

3. Волевая готовность к школе

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребуют учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

 

2) Педагогическая ценность игрушки, игровых материалов.

Большинство детских игр связано с использованием разнообразных игрушек. Однако значение игрушки в воспитании детей значительно шире. Игрушка–спутник жизни ребенка, источник его радости. Это не только материал, орудие игры, это и партнер, товарищ детских игр, а в руках взрослого игрушка–одно из важнейших средств воспитания.

Игрушка–это специальный предмет, предназначенный для игры и иного жизненного назначения не имеющий. В ней в обобщенной форме представлены типичные свойства предмета, которые обеспечивают воспроизведение соответствующих действий с ним.

Игрушка отвечает потребностям ребенка в активной деятельности, в разнообразных движениях, помогает осуществить свой замысел, войти в роль, делает его действия реальными. Не редко игрушка подсказывает идею игры, напоминает об увиденном или прочитанном, влияет на воображение и чувства ребенка.

Н.К. Крупская писала о важности игрушки для ознакомления детей с окружающей действительностью, для их сенсорного развития.

Игрушка помогает воспитанию у детей интереса к труду, способствует формированию пытливости, любознательности. Давая детям представление о людях разных профессий, разных национальностей, она в то же время может помочь воспитанию чувства симпатии, уважения к ним.

Многие игрушки объединяют детей, требуют совместных усилий, согласованных действий, например, строительный материал, конструктор.

Игрушка–наиболее доступное детям произведение искусства. Педагогическое значение игрушки подтверждается изучением ее истории. Игрушка, как и игра, отражает свою эпоху.

Народные игрушки черпают сюжеты из жизни. При сходстве тематики они отличаются друг от друга, так как созданы в различных экономических и общественных условиях.

Правда и простота народной игрушки, ее выразительность и целесообразность играют особую роль в умственном и нравственном развитии ребенка.

Большую педагогическую ценность представляют токарные игрушки: пирамидки, матрешки, вкладные мисочки. Они служат основным дидактическим материалом для знакомства с цветом, формой, размером, для развития мышления, внимания. Изящество формы, яркая окраска изделий способствуют формированию художественного вкуса.

Куклы, изображающие людей разных национальностей, внушают любовь и симпатию к разным народам. Куклы в костюме солдата, моряка, рабочего способствуют формированию уважения к людям той или иной профессии. Игрушечные машины развивают интерес к технике, к труду. Назначение всех игрушек–побуждать детей к коллективным играм, возбуждать их инициативу и фантазию.

Игрушка должна быть такой, что бы с ней можно было активно действовать, например, одевать и раздевать кукол, двигать поезда и грузовики, перевозить на них людей и груз. Чем больше игрушка дает возможность различных действий, тем она интереснее для ребенка и тем выше ее воспитательное значение.

2.Современная классификация игрушки.

В современной педагогической литературе классификация игрушек строится на основе их использования в разных видах игр.

^ Сюжетные игрушки–это куклы и фигурки, изображающие людей и животных; транспортные средства; посуду; мебель и др. Игрушки данного вида во многом определяют сюжет игры, в этом их основное назначение (отсюда название - сюжетные). Они развивают творчество, уточняют и расширяют кругозор ребенка, его социальный опыт.

Среди сюжетных игрушек особое место занимает кукла. Она–источник разнообразных переживаний ребенка.

Куклы отображают людей разного возраста, пола, иногда профессии и национальной принадлежности.

В играх дети часто используют игрушки, изображающие животных, но выполняют с ними действия, аналогичные действиям с куклой. Обычно в таких «человеческих» ролях выступают игрушки, наделенные какими-либо индивидуальными особенностями, забавные, выполненные с легким юмором: грациозная черноглазая белочка, пушистый котенок, хитрая обезьянка - проказница.

^ Дидактические игрушки предназначены для интеллектуального и сенсорного развития и обучения детей. Среди них много народных игрушек: матрешки, пирамидки, разноцветные шары, бочонки, бирюльки и др. играя с дидактическими игрушками, ребенок решает различные задачи. Условия такой задачи заключены в самой конструкции игрушки (разобрать и собрать пирамидку, башенку, матрешку). К дидактическим игрушкам относятся мозаики, настольные и печатные игры.

Игрушки-забавы, «веселые игрушки». Они представляют собой смешные фигурки людей, животных: клоун, кувыркающийся на вертикальной лестнице, бодающиеся козлики, мишка-«дергунчик» и др. Давних предшественников современных игрушек-забав мастерили на потеху малым детям, чтобы повеселить, посмешить их. Особенность игрушек-забав в движении, сюрпризе, неожиданности, иногда парадоксальности, необычности игровых эффектов. Все это будит в ребенке острую заинтересованность, яркие эмоции, развивают чувство юмора. Игрушки-забавы также помогают воспитателю установить контакт с детьми, снять напряжение, отвлечь их от нежелательных действий. У детей рано появляется желание узнать, как устроена игрушка, почему она двигается и т.п. Отсюда возникает требование: игрушка-забава должна быть прочной. Так же к игрушкам-забавам относятся наборы фокусов. В современных игрушках-забавах широко применяются механические, электро технические и электронные устройства.

^ Спортивные игрушки предназначены для физического воспитания. Они способствуют развитию ловкости движений, глазомера, крупной и мелкой моторики, таких качеств, как выдержка, организованность. Эти игрушки разнообразны. Одни направлены на укрепление мышц руки, предплечья, развитии координации движений (блошки, волчки, серсо, мячи, бильбоке, обручи).Другие содействуют развитию навыков бега, прыжков, укрепляют мышцы ног, туловища (каталки, велосипеды, самокаты, коньки, ролики, скакалки).Наконец, существуют спортивные игрушки, предназначенные для коллективных игр (настольные баскетбол и хоккей, пинг-понг).

^ Музыкальные игрушки предназначены для развитие музыкального слуха. Они используются на занятиях, праздниках, развлечениях, в самостоятельных играх. Отличаются особенностями звучания, нарядным оформлением. Это игрушки, имитирующие по форме и музыкальному звучанию музыкальные инструменты: детские балалайки, металлофоны, ксилофоны, органчики, гармошки, барабаны, дудки, волынки, музыкальные шкатулки (в том числе электронные) и др. К музыкальным игрушкам причисляют сюжетные игрушки с музыкальным устройством (пианино, рояль), наборы колокольчиков, бубенчиков, игровые приборы для прослушивания музыкальных записей. Основные требования к музыкальным игрушкам: благозвучность, высокое качество изготовления, эстетичность оформления.

^ Театрализованные игрушки–это куклы (театральные персонажи, куклы бибабо, куклы-марионетки), наборы сюжетных фигурок для разыгрывания сценок по сказкам, инсценировок. К театрализованным игрушкам относятся костюмы и элементы костюмов, атрибуты, элементы декораций, маски, бутафория и т.д. Для развлечений, карнавальных игр хороши крупные надувные игрушки (сказочные персонажи, животные). Использование театрализованных игрушек требует определенного игрового оборудования: театральной переносной сцены, магнитных, фланелевых устройств, состоящих из экрана-основы и крепящихся к ним фигурок.

Театрализованныеигрушкинеявляютсяпредметамиповседневногопользования, в глазах ребенка они должны быть связаны с атмосферой праздничности, эмоциональной приподнятости.

^ Технические игрушки вводят детей в мир техники; они знакомят с внешним видом технических предметов (машины, механизмы, транспортные средства), с характерными для них действиями. К этим игрушкам относятся игрушечные фотоаппараты, бинокли, подзорные трубы, летательные модели, калейдоскопы, детские швейные машины. Во многих технических игрушках используются заводные, инерционные двигатели, электромоторчики, электронные устройства.

^ Строительные и конструктивные материалы рассчитаны на детское конструирование, техническое изобретательство. Наборы строительных материалов представляют собой комплекты деталей разных форм для сооружений и построек. Конструкторы состоят из наборов деталей, крепежных элементов и инструментов для сборки различных конструкций. Детям предлагают конструкторы с разными способами соединения деталей: наложение, приставление, сочленение (с крепёжными устройствами). Большими развивающими способностями обладают конструкторы нового поколения «LEGO».

Игрушки-самоделки изготовляются самими детьми, их родителями, воспитателями. Потребность в таких игрушках возникает во всех видах игр: для театрализованной игры дети мастерят фигурки «артистов», элементы декораций, маски; для сюжетно-ролевой игры– «продукты», «тетрадки» и «книжки» и др. В основе изготовления игрушек-самоделок лежит художественный труд, входе которого ребенок учится преобразовывать различные материалы для достижения поставленной цели. Игрушки-самоделки дошкольник может изготовлять из разных материалов:

неоформленных (бумага, картон, нитки, ткань, шерсть, фольга, пенопласт);

полуоформленных (коробки, пробки, катушки, пуговицы);

природных (шишки, желуди, ветки, солома, глина).

Создавая игрушку, наблюдая, как это делает взрослый, посильно помогая ему, ребенок испытывает радость, стремление к созидательной деятельности.

Внастоящеевремядошкольноеобразованиеневозможнопредставитьбезкоррекционнойработыучителей-логопедов. Педагогамвсечащеприходитсясталкиватьсяспроблемойнарушенияречевогоразвитияудошкольников, а ,значит, требуется своевременная организация коррекционной помощи.

Правильнаяречь–одинизпоказателейготовностиребенкакобучениювшколе, залог успешного освоения грамоты и чтения в дальнейшем: письменная речь формируется на основе устной. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и др., у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем определенные изменения личности на пути развития «ребенок - подросток - взрослый», когдазакомплексованностьчеловекабудетмешатьемуучитьсяивполноймерераскрыватьсвоиприродныеспособностииинтеллектуальныевозможности.

Основнымизадачамикоррекционно-развивающейдеятельностиДОУявляются:

- создание команды единомышленников, куда вошли учитель-логопед, воспитатели, музыкальные руководители, инструктор по физической культуре, медицинский персонал;

- повышение профессионального уровня всех специалистов;

-организация коррекционно – развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

ЦЕЛЬ: повыситьэффективностькоррекционно-развивающейработывусловияхДОУкомбинированноговида.

ЗАДАЧИ:

1. Выстраивать механизм взаимодействия между специалистами.

2.Осуществлять тесное взаимодействие с родителями;

3. Своевременно выявлять детей с речевыми нарушениями;

4.Создатьпространственно-речевуюсредувДОУ;

5.Корректироватьипредупреждатьречевыенарушениявовсехвидахдеятельности.

Влогопедическомпунктеосуществляетсяквалифицированнаяпрофилактическая, коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими нарушения и дефекты речи, а также страдающими различными формами патологии речи, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Продолжительностьподгрупповыхкоррекционно-речевыхзанятийсоставляет 20-35 минут, индивидуальных- 15-20 минут.

Ещёоднаприменяемаяформа–индивидуальныезанятиявприсутствиидругихдетей. Пока один ребёнок занимается с логопедом, другиевыполняютспециальноподобранныеупражнения-игрыдляразвитиямелкоймоторики, цветовосприятия и т.п. Такая форма занятий экономит время и имеет другие положительные стороны: большая раскрепощённость детей на занятии, возросший интерес к речи сверстников, мотивация к формированию собственной чистой речи.

Индивидуальные занятия проводятся с детьми, нуждающимися в постановке или коррекции звуков, независимо от причин, вызвавших нарушение произношения.

Параллельно логопед комплектует группы для групповых занятий, учитывая возраст и уровень речевого развития. В течении учебного года подгруппы детей меняются..

Занятия проводятся в дневное время, а один раз в неделю в вечернее, чтобы родители могли на них присутствовать и получить консультацию, совет, рекомендации логопеда.

Продолжительность логопедической работы( от двух трех месяцев до полутора-двух лет) находится в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, от их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в ДОУ и семье.

Цель коррекционного обучения–коррекция звуковой стороны речи, грамматического строя речи и фонематического недоразвития, воспитание у детей правильной, чёткой, выразительной речи с помощью специальных логопедических приёмов и методов.

Формы занятий

Методы работы

подгрупповые

индивидуальные

обучающие и дидактические игры и упражнения

фонетическая ритмика

артикуляционные упражнения

массаж органов артикуляционного аппарата

пальчиковая гимнастика

массаж речевых зон

Звуковая культура речи

Развитие и обогащение словаря

Коррекция речи

Развитие связной речи

Формирование грамматического строя речи

Коррекция речи:

-        Развитие общей координации и мелкой моторики руки

-        Охрана зрения

-        Развитие сенсорики

-        Коррекция эмоционально-волевой сферы

-        Развитие высших психических функций

-        Коррекция звукопроизношения

Развитие связной речи:

-        Обучение пересказу

-        Обучение рассказыванию по серии картин

-        Обучение составлению рассказа по картине

Формирование грамматического строя речи:

-        Учить образовывать множественное число существительных, родительный падеж множественного числа

-        Согласование: прилагательные с существительными; существительные с числительными; предлоги с существительными

-        Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных

Коррекция звукопроизношения.

Цель: сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

Исправление звукопроизношения проводится поэтапно:

1.подготовительный этап

2.этап постановки звука

3.этап автоматизации

4.этап дифференциации звуков

5.этап формирования коммуникативных умений и навыков.

1.Подготовительныйэтап.  Основнаяцель—включитьребенкавцеленаправленныйлогопедическийпроцесс.

В задачи подготовительного этапа входит:

- формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков;

- умение опознавать (узнавать) и различать фонемы.

Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

2. Постановка звук.  Достигается путем применения технических приемов. Выделяются три способа постановки звука: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный. Выбор способа постановки звука зависит от возможностей ребенка.

3. Автоматизация звука.    Этап автоматизации звука делится на:

Автоматизацию изолированного звука;

Автоматизацию звука в слогах;

Автоматизацию звука во фразе;

Автоматизацию звука в связной речи.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук вначале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь—в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. Ототработкизвукавсловахпростойслоговойструктурыпереходяткпроизнесениюзвукавсловах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными. Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, вчастности по его разграничению: с другими звуками, т. е. дифференциации.

 4. Дифференциация смешиваемых звуков.  Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза. Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

5.Этап формирования коммуникативных умений и навыков.  Цель его—сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками.

Коррекция звукопроизношения проводится по индивидуальному плану и продолжительность каждого из этапов зависит от степени нарушений и индивидуальных особенностей детей.

Коррекция ОНР проводится на занятиях по коррекции звукопроизношения.

 

Билет №10

1.        Психолого-педагогический анализ игры, закономерности ее развития (по исследованиям Д.Б. Эльконина).  Роль игры в становлении психических и психологических качеств детей.

2.        Роль семьи в формировании личности ребенка. Достоинства и недостатки семейного воспитания. Формы и методы взаимодействия дошкольной образовательной организации с семьей.

3.        Методы формирования первичных представлений детей младшего дошкольного возраста об объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях.

          1.целью игровой деятельности в дош. возр. явл. познание особенностей взаимоотношений и поведения в социальном обществе.

это вед. вид деят. в дош. возр. Леонтьев определил 3 признака вед. вида деят.:

1. только в нём развив. познав. процессы (ощущ., восприят., вним, память, речь, мышл.)

2. развитие личностных качеств(характер, чувства, интеллект)

3. в вед. виде деят. зарождается послед. вид деят (учебная)

теория игровой деятельности Д.Б. Эльконина.  3 положения:

1. игра – социально по своему возникновению (челов. елов-м обществе)

2. игра социально по своему содержанеию( кто и как играет0игра возникла только в ч

3. в игре ребенок отражает сис-му отношений, находящейся среды

 

этапы развития игров деят.:

1.позволить ребенку осуществить поисково-ориентировочную действия, в рез-те которых сам найдет способ действия сэтим предметом.

2. освоение игровых действий с ним

3. повторение многократно- формиров. навыка

4. получение опытом знаний о свойствах предмета.

 2. За тысячелетнюю историю человечества сложились две ветви воспитания подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя собой социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребенка.

Современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детском саду или школе.

В исследовании Т. А. Марковой систематизированы факторы, которые определяютсилу и стойкость семейного воспитания.

1.Воспитание в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером. Эффективность семейного воспитания во многом определяется теми эмоциональными узами, которые связывают всех ее членов, благодаря чему дети чувствуют себя защищенными от неизвестности и опасностей окружающего мира.

2.Воспитание в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненныхситуациях, их повторяемостью изо дня в день. Такое постоянствовоспитательныхвоздействий благоприятно для формирующейся нервной системы ребенка, котораявырабатывает ответные действия на внешние раздражители.

3.Семья обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности (бытовую, трудовую, хозяйственную, воспитательную в отношении других членов семьи и его самого).

Важный фактор становления личности - осознание себя как представителя определенного пола и овладение соответствующим ролевым поведением. Ученые называют это формированием психологического пола и отмечают особую роль семьи в данном процессе. Ребенок видит пример поведения родителей, их взаимоотношений, трудового сотрудничества, строит свое поведение на основе подражания, сообразуясь со своим полом.

В каждой семье свои представления о добре и зле, свои приоритеты

и нравственные ценности: в одной во главу угла ставят доброту, милосердие, гуманность, в других, напротив, царит культ жестокости. Родители всячески стимулируют и поощряют такие поступки, действия, способы поведения, которые отвечают их представлениям о том,что хорошо и что плохо.Подражая близким, любимым людям, следуя их «урокам жизненной философии», ребенок овладевает формами поведения, способами общения и взаимодействия с окружающими людьми.Многие великие педагоги считали, что семейное воспитание - это прежде всего самовоспитание родителей: очень сложно привить ребенку те качества, которыми они сами не обладают, и «отучить» от таких, которые постоянно демонстрируют.

Представляя собой малую группу, своего рода «микрокосмос», семья наиболее соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. При этом следует учитывать, что семья – не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней представлены различные возрастные (старшие и младшие члены семьи), половые (мужчины и женщины), а подчас и

профессиональные «подсистемы» (мама -учительница, папа - шофер, бабушка - медсестра). Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовывать потребности.

Таким образом, современная наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в непрерывности и длительности последнего, в диапазоне ценностей, которые осваивает подрастающий человек.

Однако далеко не все семьи в полной мере реализуют весь комплекс возможностей воздействия на ребенка. Одни семьи не хотят воспитывать ребенка, другие - не умеют это делать, третьи - не понимают, зачем это нужно. Во всех случаях необходима квалифицированная помощь дошкольного учреждения. Возрастание роли образования, меняет отношение к дошкольным учреждениям. Теперь во главу ставится педагогическая функция дошкольного учреждения: как воспитывают, чему учат, насколько успешно готовят к школе. Чтобы эффективно выполнять педагогическую функцию, дошкольное учреждение должно пересматривать содержание и качество образовательной работы с детьми, искать пути более сильного влияния на каждого ребенка. Это ставит педагогический коллектив дошкольного учреждения перед необходимостью искать в лице семьи союзника, единомышленника в воспитании ребенка.

        В основе взаимодействия современного дошкольного учреждения и семьи лежит сотрудничество. Инициатива в установлении взаимодействия с семьей и квалифицированная реализация задач этого взаимодействия определяют направляющую роль дошкольного учреждения по отношению к семейному воспитанию.

Организатором и координатором сотрудничества дошкольного учреждения с семьями воспитанников является заведующая. Она содействует установлению единой системы воспитания детей в семье и в детском саду, сплачивая для решения этой задачи педагогический коллектив и родителей.

Формы сотрудничества:

-  посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие;

- день открытых дверей  дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и

привлечь к участию;

- беседы, консультации;

- родительские собрания и конференции.

Билет №11

1.        Теории психического развития: периодизация психосоциального развития Э. Эриксона.

2.        Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах: основные приемы руководства, принципы организации.

3.        Методы и приемы формирования знаний о музыке. Формы организации детской музыкальной деятельности. Виды музыкальных занятий.

    1. Теории психического развития: периодизация психосоциального развития Э.Эриксона.

Эриксон в своей концепции и периодизации психического процесса придавал решающее значение чувствам и переживаниям в раннем детстве. В центре рассмотрения находятся отношения с близкими родственниками, со значимыми людьми. Достоинства теории: рассматривает всю жизнь человека, рассматриваются позитивная и негативная линии развития.

1.Младенческий возраст (0-1) – значимые люди – ограниченное число ухаживающих лиц. В результате удовлетворения аффилиативной потребности (общение) у ребенка формируется отношение к миру – базовое доверие или недоверие. В основе формирования отношения к миру лежит осознание ребенком своей защищенности или незащищенности. В последнем случае его ориентировочный рефлекс выделяет в окружающем мире только опасные для жизни ситуации, которые лежат в основе формирования защитного поведения – страха или агрессии.

2.Ранний возраст (1-3) – возраст воли-импульсивности. Ребенок приобретает навыки самообслуживания и стремится действовать независимо от родителей. При сдерживании его самостоятельности возникает неуверенность в себе и чувство стыда. Борьба чувства независимости против  стыда порождает соотношение между способностью сотрудничать и настаивать на своем, свободой самовыражения и ее ограничением.

3.Дошкольный возраст (3-7) – целенаправленное поведение или безразличное. Задача – развитие инициативы и в то же время чувства вины и моральной ответственности. Ребенок активно познает окружающий мир – в общении со сверстниками, игре, действиях с предметами. Чувство инициативности имеет всеобщий характер. Однако излишне активное и агрессивное поведение ребенка неизбежно ведет к ограничению инициативы и появлению чувства вины и тревожности.

4.От 7 до 11 лет – компетентность, дети овладевают разными навыками (умелость), в частности учебными и социальными. В случае постоянного неуспеха возникает чувство своей неполноценности, которое сдерживает активность ребенка.

5.От 12 до 19 лет – возраст верности себе, самопознание человека. Поло-ролевая идентификация позволяет найти свое место в мире, приобрести самоуверенность, негативная линия – путаница социальных ролей, не знание своего Я, неуверенность в своих силах.

6.От 20 до 30 лет – возраст любви, проявление любви в разных формах (к себе, к другим, к жизни). Формирование 3х качеств: сексуальность, интимность (естественность), решение сохранять отношения пока есть чувства.

7.От 30 до 50 лет – самореализация. Потребность отдать знания другим либо потребительство, развитие через реализацию общечеловеческих ценностей (помогает, интересуется) либо поглощение собой.

8.От 50 до 65 лет – возраст мудрости. Принятие мысли о смерти или нереализованности в жизни.

2. Пед.руководство сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах: основные приемы руководства, принципы организации.

На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается,приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Основой

сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа.  Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему

недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет,

содержание, роль.

Сюжет игры - это та сфера действительности, котораявоспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных

действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом егоигровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета.Условно сюжеты делят на бытовые, производственные, отражающие профессиональный труд людей, общественные.

             Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

- усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности

изображаемого;

- постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесныхзамещений).

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

В первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы развития игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой и режиссерской игры. Первым таким этапом является ознакомительная игра. Взрослый организует

предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе совзрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки.

На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку».

Затем формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Воспитатель учит малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту, в игровом (условном) плане. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы образные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение  игровых задач. Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат.

Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры - это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

- формирование игры как деятельности;

- использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского

коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на

расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно

разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко).

В традиционном руководстве сюжетно-ролевыми играми основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления

об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик.

При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом.

Естественно, что даже после очень ярких впечатлений, которые получили дети, не у всех возникает желание передать их в игре. В играх находят выражение интересы детей, а явления, с которыми их познакомили, могут не входить в сферу этих интересов. Но если кто-то развернет игру на новую тему или включит в знакомую игру новую сюжетную

линию, педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение

художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - придать этим традиционным приемам нужное звучание.

Порой новую сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается».Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает

будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.

 Оставаясь на«руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Педагог может спросить, во что они собираются играть, какие роли предполагаются,

что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении детьми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием

актуализирует их личный опыт.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря

хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию.Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом подчеркивается самобытность, уникальность каждого ребенка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

Билеты №12

1.        Теории психического развития: когнитивная психология (теория Ж. Пиаже).

2.        Дидактические игры: сущность, виды, структурные компоненты. Особенности организации и руководства дидактическими играми детей в разных возрастных группах.

3.        Формы организации конструктивно-модельной деятельности детей в дошкольных организациях и семье.

  1.Теории психического развития: когнитивная психология (теория Ж.Пиаже).

В центре концепции не личностные проблемы и чувства ребенка, а его мышление и понимание окружающей реальности. Опираясь на теорию биологической эволюции Ч.Дарвина, Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации к окружающему миру.

     Открытие Пиаже заключается в идее качественных изменений в мышлении ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одинаковые ошибки при решении умственных задач.

     Центральное понятие в концепции Пиаже – операция. Это мысленное действие ребенка, которое обладает важным свойством – обратимостью.  Это свойство заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать «в уме» независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости – это ядро умственного развития ребенка.

    Пиаже выделил периоды (сенсомоторный, конкретных операций и формальных операций) в умственном развитии ребенка, каждый из которых характеризуется определеннымикогнитивными структурами, т.е. способами мышления, которые определяют его активность и понимание мира. Внутри каждого периода выделяются стадии:

1 стадия (от 0 до 2 лет) – дооперационального мышления. В основе мышления лежит двигательная деятельность, в результате которой определяется наличие ориентировочного рефлекса. На этой стадии ребенок овладевает двумя этапами мышления:  исследовательское действие (складывается представление о свойствах и функциях предметов, формируется знание об этом предмете) и формирование умения (многократное повторение от 12 до 20 раз найденного действия, формирование навыка).

2 стадия (от 2 до 6 лет) – символической игры. Ребенок строит умозаключения и выводы, в основе которых лежат внешние признаки предмета. Его мышление носит синкретичный характер, в основе лежит наглядно-образное восприятие мира.

3 стадия (от 7 до 11 лет) – конкретных операций. Дети способны к логическим операциям в конкретных условиях. Для развития этого мышления необходимы развитые память и речь.

4 стадия (от 11 до 15 лет) – формальных операций. Мозг ребенка готов к теоретическому мышлению, подросток может думать и рассуждать об абстрактных понятиях (свободе, любви…).

 

2. Дидактические игры: сущность, виды, структурные компоненты. Особенности организации и руководства дидактическими играми детей в разных возрастных группах.

         Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача

(как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш - для детей старшего дошкольного возраста).

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольно- печатные;

3 – словесные игры.

 

     Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации

проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы(предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать

мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение,

классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

      Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин». Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях  «Кукла Наташа заболела», о литературных произведениях («Путешествие в страну сказок»), о нормах поведения «Что такое хорошо и что такое плохо». В таких играх воспитываются осторожность, терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

Настолько-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, лото, домино, лабиринты, игры по принципу разрезных картинок, складных кубиков, в настоящее время популярны пазлы. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение

понимать юмор.

 Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов.

    Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.

     Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях. В зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре.

Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Учить детей бережно обращаться с дидактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности.

       Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей. Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты. В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия, а в группах раннего возраста - основной формой организации учебного процесса.

 

3.

 

Билет №13

1.        Теории психического развития: историко-культурная теория Л.С. Выготского.

2.        Планирование педагогического процесса в дошкольной образовательной организации в соответствии с ФГОС ДО.

3.        Организация самостоятельной музыкальной творческой деятельности детей в ДО.

1. Теории психического развития: историко-культурная теория Л.С.Выгодского.

Одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20—30 гг., стала «культурно-историческая теория», разработанная Львом Семеновичем Выготским.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий. Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутреннему, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) — не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и — на этой основе — собственным поведением?

 Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др. Он различает два уровня психического —натуральные и высшие психические функции, которые даны человеку как природному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации, непроизвольное внимание, проявляющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука.

Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание — примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является наличие средства, при помощи которого они организуются.

Как же возникают высшие психические функции?              Основной путь — интериоризация (перенос во внутренний план) социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального общения. Центральный момент — возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выготский, в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс. Слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность.

Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, человек приобщается к культуре.

2.

3.

Билет №14

1.        Периодизация психического развития в онтогенезе. Историческая сущность природы детства. Периодизация психического развития ребенка от рождения до 7 лет (по исследованиям Д.Б. Эльконина). Стабильные и критические возрасты.

2.        Содержание и тематика строительно-конструктивных игр в разных возрастных группах. Особенности развития конструктивных способностей в строительных играх ребенка.

3.        Развитие словаря детей: понятие словарной работы. Технология словарной работы в разных возрастных группах.

   Периодизация психического развития - выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Отличительными особенностями многих периодизаций психического развития являются их односторонний характер (отрыв развития личности от развития интеллекта) и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе, что находит выражение в игнорировании исторически изменчивого характера периодов развития. Примерами таких периодизаций являются периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития З. Фрейда, развития личности Э. Эриксона.

Д.Б.Эльконин  считал, что психическое развитие ребенка является процессом стадиальным, в котором сменяются качественно своеобразные возрастные периоды. Каждый возраст характеризуется главными показателями:

- определенная социальная ситуация развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

- ведущим типом деятельности;

- основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития.

Д.Б.Эльконин согласно пониманию психического развития не противопоставляет ребенка обществу, а включает в него. Система «ребенок и общество» заменяется системой «ребенок в обществе». Вследствие этого системы «ребенок - предмет» и «ребенок - взрослый» из двух изолированных превращаются в единую систему.

          Культурные способы действий с предметами не даны непосредственно, на них не написаны варианты действия с ними. Необходимым становится процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, который возможен только в сотрудничестве со взрослым.

          Взрослые выступают не только со стороны своих индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности и мотивы. Д.Б.Эльконин полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм отношений осуществляется через моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.

Таким образом, деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами.

Д.Б.Эльконин выделил две группы деятельности детей:

1) виды деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый», внутри которых происходит интенсивная ориентация  в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношения между людьми.

2)виды деятельности в системе «ребенок - общественный предмет», внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.

            Рассматривая смену ведущих типов деятельности, характерных для разных возрастных этапов, Д.Б.Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередовании данных типов детской деятельности.

0-1года – ведущая деят-ть – непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которого формируются предметные действия ребенка.

1-3 лет – предметно-манипулятивнаядеят-ть, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.

3-6 лет – ролевая игра, в которой дети воспроизводят различные социальные роли и отношения между людьми.

6-11 лет – учебнаядеят-ть, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.

11-15 лет – общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, оформляются их взгляды на жизненный смысл, на свое будущее.

15-19 лет – учебно-профессиональнаядеят-ть.

             Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими позволили сформулировать Д.Б.Эльконину положение о периодичности процессов психического развития ребенка, в которой существует важная закономерность: период освоения задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.

           Переходы между периодами, как правило, происходят бурно и интенсивно и названы кризисами возрастного развития. В детской психологии выделено 4 основных критических периода:

1 – кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству),

2 – кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному возрасту),

3 – кризис семи лет (переход от дошкольному к младшему школьному возрасту),

4 – кризис подросткового возраста.

           В отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка. На этих этапах развитие идет на эволюционным, а революционным путем, что приносит немало трудностей и детям и взрослым.

 

2. Содержание и тематика строительно-конструктивных игр в разных возрастных группах. Особенности развития конструктивных способностей в строительных играх ребенка.

Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего

они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, дидактические, подвижные игры) можно отнести кразряду рубежных (по определению А.Н. Леонтьева), посредством которых у ребенкаформируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления,

пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

        Различаются следующие виды строительного материала:

- специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы);

- природный (песок, снег, глина, камни);

- подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий характер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фантазировать. Освоение конструктивных особенностей материала наталкивает детей на создание новых предметов, изменение их свойств.

Особенностью игр со строительными материалами является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение: без последовательного формирования конструктивных умений игры остаются на уровне манипуляций.

Методика обучения конструктивным умениям -  вести ребенка от подражания действиям взрослого к самостоятельному решению конструктивных задач возрастающей трудности. Основные умения дети приобретают на занятиях, в совместной деятельности совзрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры

со строительным материалом.

            Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы. Строит сам в присутствии детей младшего дошкольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание постройки. Использует прием сотворчества:

предлагает детям (в разных возрастных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил.

Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со строительным материалом для обогащения сенсорного опыта детей.

В процессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы:

- демонстрация образца;

- показ способов постройки с объяснением приемов конструирования;

- постановка проблемной задачи;

- сообщение темы постройки суказаниям условий, которымона должна соответствовать.

Образец используется во всех возрастных группах при формировании у детей новых умений, способов конструирования.По мере накопления детьми

опыта конструктивной деятельности и усложнения ее задач меняется методика использования образца: частичный образец, незаконченный (доделать по- своему), в качестве образца используются рисунок,

чертеж, схема постройки.

Методика обучения детей конструктивным умениям уточняется в зависимости от вида конструирования. Конструирование по образцу - у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов. При правильной методике обучения конструированию по образцу дети подводятся к пониманию вариативности способов постройки, включаются в деятельность преобразующего характера.

Конструирование по заданной теме подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой. Малышам можно предлагать в качестве темы постройку мебели, оборудования участка. Для ребенка этого возраста важно наличие игровой. В средней группе в качестве темы предлагают конструирование

транспортных средств. Детям старшей группыинтересны такие темы, как военная или строительная техника; жилища людей; музеи, театры нашего города и др. В подготовительной к школе группе целесообразно проводить тематическое конструирование из конструкторов разного типа. Детей учат выполнять подвижные конструкции, поэтому их могут увлечь темы «Аттракционы в парке отдыха», «Виды транспорта» и т. п.

Конструирование по собственному замыслу - сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел. Опытный педагог, организуя этот вид конструирования, начинает с формирования замысла, иначе дети строят то, что делали уже не раз. Малышам он подсказывает замысел: показав игрушку, предлагает что-нибудь построить для нее. Поскольку конструктивный замысел – результат преобразующей умственной деятельности, с детьми среднего и старшего дошкольного возраста рекомендуется провести беседу; предложить вспомнить, какие сооружения они наблюдали на прогулке, что особенно понравилось; рассмотреть фотографии, рисунки с изображением зданий. Надо помочь каждому ребенку при реализации замысла по-новому использовать ранее усвоенные умения, добиться решения задачи, испытать радость от своего творчества.

Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание (мост, корабль). В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры. Исходя из заданных условий, ребенок должен самостоятельноопределить длину и высоту постройки и др.

          «Стройка по моделям» - вид конструирования, разработанный А. Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты (модель дивана, ворот, автомобиля). Ребенок сначала анализирует модель: выделяет составные

части (сиденье, спинка, подлокотники у дивана), потом подбирает те формы, которые нужны для воссоздания модели. Начинаются мысленное комбинирование предполагаемых геометрических фигур, их перемещение по отношению друг к другу.

Билет №15

1.        Психологические особенности младенчества. Предпосылки развития мышления и речи, роль эмоционального общения со взрослым.

2.        Характеристика основных видов театрализованных игр, их своеобразие. Особенности организации и руководства театрализованными играми детей в разных возрастных группах.

3.        Методическое руководство  восприятием детьми литературных произведений и фольклора.

1.   Психологические особенности младенчества. Предпосылки развития мышления и речи, роль эмоционального общения со взрослым.

Опираясь на исследования психики младенца, М.И.Лисина выделила три микропериода младенческого возраста, каждый из которых характеризуется своеобразной социальной ситуацией развития, типом ведущей деятельности ребенка и главным новообразованием данного периода.

Новорожденность – занимает первый месяц жизни ребенка. Организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностному, субъектному отношению взрослого и его индивидуальной обращенности к младенцу в конце первого месяца появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка.

От 1 до 6 месяцев главной и ведущей деятельностью младенца является непосредственно-эмоциональное и ситуативно-личностное общение со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка. В конце этого периода возникают первые активные действия ребенка, направленные на предмет.

От 6 до 12 месяцев у ребенка формируется и выходит на положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной для ребенка становится ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

Младенец изначально живет в непосредственной общности со взрослым. Но это не значит, что он является пассивным приемником внешних воздействий, исходящих от взрослого. Младенец с самого начала вполне активно реагирует на мир и окружающих взрослых. Он может привлечь к себе внимание матери, направить ее взгляд на определенный предмет, управлять ее действиями. Множество исследований свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокализацией и мимикой матери и ребенка. Этот факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается под его действия. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга.  В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

          Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца.

          Во-первых, благодаря субъектному, личностному отношению взрослого младенец начинает выделять самого себя как отдельного субъекта общения; у него складывается положительное самоощущение, которое является первичной формой самосознания.

          Во-вторых, к концу первого полугодия жизни формируются аффективно-личностные связи с близкими взрослыми, которые становятся основой дальнейшего развития ребенка.

          В-третьих, эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную активность младенца, направленную на окружающие предметы, и способствует становлению действий, направленных на схватывание и удержание предмета.

          Во втором полугодии младенец начинает по-разному реагировать на отрицательные и положительные воздействия взрослого. Дети демонстрируют качественно различное отношение к близким (аффективно-личностные связи) и посторонним людям (недоверие и страх). Отношение ко взрослому определяется удовлетворением потребности ребенка в практическом сотрудничестве.

           Во втором полугодии складываются предпосылки овладения речью. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) развитие понимания речи взрослых (пассивная речь), связан с развитием речевого слуха, 2) развитие подречевых вокализаций ребенка, связан с обработкой речевых артикуляций. Заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи. Благодаря этому в недрах довербального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения – речь.

2. Характеристика основных видов театрализованных игр, их своеобразие. Особенности организации и руководства театр.играми детей в разных возрастных группах.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературныхпроизведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Героилитературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность

ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх?

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его

состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения.

          Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, котораяпроявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить.

         Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой

уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности.В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное

произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными или плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры. Наиболее распространенным видом стендовых

театрализованных игр является теневой театр.Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды. Игрушки -петрушки или бибабо (театр бибабо). У этих игрушек перчаточный принцип устройства:

кукла, полая внутри, надевается на руку.

Условия для развития театрализованных игр:

- учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально

откликаться на него. Почаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям;

- воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки;

- заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки-самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты. К этой работе охотно подключаются члены семей воспитанников дошкольного учреждения;

- уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для

театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки.

На интерес к театрализованным играм у детей среднего и старшего возраста влияют содержание произведения, включение их в ситуацию театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям.

В основу руководства театрализованными играми следует положить работу над текстом литературного произведения. Р. И. Жуковская советовала педагогу преподносить детям текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

В старших группах перед игрой проводится беседа по содержанию. Педагог помогает детям разделить текст на смысловые части, в которых проявляются особенности поведения персонажей.  Внимание детей заострить на том, что делали персонажи, как делали,почему так делали.

Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды. Детям предлагают изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. В другом случае требуется выбрать любое событие из сказки и молча разыгрывать его. Остальные –зрители -угадывают, какой эпизод представлен. Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты музыкальных произведений. Благодаря таким комплексным игровым импровизациям у ребенка постепенно развиваются художественные способности, без которых театрализованная игра лишена красок и выразительности.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности.

С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей организуется разнообразная художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения.Психологическому настрою на предстоящую игру служит оформительская деятельностьдетей: участие в подготовке афиш, пригласительных билетов, декорации, костюмов и т.п.

Дети любят возвращаться к воспоминаниям о театрализованной игре, поэтому хорошо, если есть возможность запечатлеть ее с помощью фотоаппарата или видеокамеры. Просмотр видеозаписи доставляет всем большое удовольствие, вызывает обмен мнениями, впечатлениями. Иногда ребенок замечает свои промахи, критически оценивает отдельныемоменты игры, что очень важно для дальнейшего совершенствования игровых умений.

Итак, основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети.

Билет №16

1.        Характеристика младенческого возраста. Закономерность последовательности развития движений.

Сенсомоторный период: упражнение рефлексов, первичные и вторичные круговые реакции, координация вторичных схем.

2.        Психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОО: ретроспективный анализ и современные подходы.

3.        Методы и средства формирования нравственных качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка.

Ответ :

1. Характеристика младенческого возраста. Закономерность последовательного развития движений. Сенсомоторный период: упражнение рефлексов, первичные и вторичные круговые реакции, координация вторичных схем.

Сенсорный мир младенца состоит из сменяющихся впечатлений. Его взгляд останавливается на блестящих движущихся предметах, слух ловит звуки музыки и речь человека. Особое предпочтение вызывают новые предметы. Познавательная активность младенца проявляется в сосредоточенном рассматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования.

На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей.Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет.Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы.

Внутри сенсомоторного интеллекта выделяются:

1.Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.).Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексовсосания и хватания. Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.

2.Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.). Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.

         Однако у младенцев еще нет устойчивого образа предмета. Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хватания и манипулятивных действий. На 5-м месяце малыш начинает целенаправленно тянуться рукой к предмету и схватывать его.

              Взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет, зрительно сосредотачивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Аффективная притягательность предмета, которая мотивирует первое встречное движение и замыкает сенсомоторное единство, первоначально возникшее через общение со взрослым, опосредованное этим предметом.

линию, педагог должен поддержать инициативу детей, похвалить их.

Иногда дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Бывает и так: дети играют в одну и ту же игру постоянно, но «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, ролевые диалоги, события и ситуации. В обоих случаях - это сигнал для педагога: надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога - придать этим традиционным приемам нужное звучание.

Порой новую сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается». Чем младше дети, тем больше внимания уделяет педагог организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.

 Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов.

Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает. Педагог может спросить, во что они собираются играть, какие роли предполагаются,

что будет делать каждый персонаж, помогает распределить роли, подобрать нужные атрибуты. Затем включается в игру во второстепенной роли.

Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога - учить детей при сговоре на игру вспоминать что-то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем - вносить в игру. Присутствуя при обсуждении детьми содержания предстоящей игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием

актуализирует их личный опыт.

В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря

хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом подчеркивается самобытность, уникальность каждого ребенка и соблюдается правило: «Кому много дано - с того много спрашивается». В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на ее оснащении.

Билеты №12

1.        Теории психического развития: когнитивная психология (теория Ж. Пиаже).

2.        Дидактические игры: сущность, виды, структурные компоненты. Особенности организации и руководства дидактическими играми детей в разных возрастных группах.

3.        Формы организации конструктивно-модельной деятельности детей в дошкольных организациях и семье.

  1.Теории психического развития: когнитивная психология (теория Ж.Пиаже).

В центре концепции не личностные проблемы и чувства ребенка, а его мышление и понимание окружающей реальности. Опираясь на теорию биологической эволюции Ч.Дарвина, Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации к окружающему миру.

     Открытие Пиаже заключается в идее качественных изменений в мышлении ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одинаковые ошибки при решении умственных задач.

     Центральное понятие в концепции Пиаже – операция. Это мысленное действие ребенка, которое обладает важным свойством – обратимостью.  Это свойство заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать «в уме» независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости – это ядро умственного развития ребенка.

    Пиаже выделил периоды (сенсомоторный, конкретных операций и формальных операций) в умственном развитии ребенка, каждый из которых характеризуется определеннымикогнитивными структурами, т.е. способами мышления, которые определяют его активность и понимание мира. Внутри каждого периода выделяются стадии:

1 стадия (от 0 до 2 лет) – дооперационального мышления. В основе мышления лежит двигательная деятельность, в результате которой определяется наличие ориентировочного рефлекса. На этой стадии ребенок овладевает двумя этапами мышления:  исследовательское действие (складывается представление о свойствах и функциях предметов, формируется знание об этом предмете) и формирование умения (многократное повторение от 12 до 20 раз найденного действия, формирование навыка).

2 стадия (от 2 до 6 лет) – символической игры. Ребенок строит умозаключения и выводы, в основе которых лежат внешние признаки предмета. Его мышление носит синкретичный характер, в основе лежит наглядно-образное восприятие мира.

3 стадия (от 7 до 11 лет) – конкретных операций. Дети способны к логическим операциям в конкретных условиях. Для развития этого мышления необходимы развитые память и речь.

4 стадия (от 11 до 15 лет) – формальных операций. Мозг ребенка готов к теоретическому мышлению, подросток может думать и рассуждать об абстрактных понятиях (свободе, любви…).

 

2. Дидактические игры: сущность, виды, структурные компоненты. Особенности организации и руководства дидактическими играми детей в разных возрастных группах.

         Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.

Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача

(как это бывает на занятиях), а игровые действия - для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи, выигрыш - для детей старшего дошкольного возраста).

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольно- печатные;

3 – словесные игры.

 

     Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации

проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы(предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать

мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, различение, обобщение,

классификация), совершенствовать речь (умения называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки о них; правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

      Среди игр с предметами особое место занимают сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактических играх дети выполняют определенные роли, например продавца, покупателя в играх типа «Магазин». Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях  «Кукла Наташа заболела», о литературных произведениях («Путешествие в страну сказок»), о нормах поведения «Что такое хорошо и что такое плохо». В таких играх воспитываются осторожность, терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

Настолько-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, лото, домино, лабиринты, игры по принципу разрезных картинок, складных кубиков, в настоящее время популярны пазлы. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение

понимать юмор.

 Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов.

    Обучающая (дидактическая) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные. Для детей обучающая задача формулируется как игровая.

     Игровые действия - это способы проявления активности ребенка в игровых целях. В зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре.

Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Учить детей бережно обращаться с дидактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности.

       Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей. Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты. В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения.

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия, а в группах раннего возраста - основной формой организации учебного процесса.

 

3.

 

Билет №13

1.        Теории психического развития: историко-культурная теория Л.С. Выготского.

2.        Планирование педагогического процесса в дошкольной образовательной организации в соответствии с ФГОС ДО.

3.        Организация самостоятельной музыкальной творческой деятельности детей в ДО.

1. Теории психического развития: историко-культурная теория Л.С.Выгодского.

Одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20—30 гг., стала «культурно-историческая теория», разработанная Львом Семеновичем Выготским.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком орудий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий. Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли найти нечто аналогичное применительно к внутреннему, психическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) — не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и — на этой основе — собственным поведением?

 Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным произвольное поведение, логическое запоминание и др. Он различает два уровня психического —натуральные и высшие психические функции, которые даны человеку как природному существу. Это механическое запоминание, не предполагающее специальных способов переработки информации, непроизвольное внимание, проявляющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука.

Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание — примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является наличие средства, при помощи которого они организуются.

Как же возникают высшие психические функции?              Основной путь — интериоризация (перенос во внутренний план) социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального общения. Центральный момент — возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выготский, в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже — как полностью внутренний процесс. Слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ребенок обращает слово на себя, на собственную деятельность.

Процесс формирования высшей психической функции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, человек приобщается к культуре.

2.

3.

Билет №14

1.        Периодизация психического развития в онтогенезе. Историческая сущность природы детства. Периодизация психического развития ребенка от рождения до 7 лет (по исследованиям Д.Б. Эльконина). Стабильные и критические возрасты.

2.        Содержание и тематика строительно-конструктивных игр в разных возрастных группах. Особенности развития конструктивных способностей в строительных играх ребенка.

3.        Развитие словаря детей: понятие словарной работы. Технология словарной работы в разных возрастных группах.

   Периодизация психического развития - выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Отличительными особенностями многих периодизаций психического развития являются их односторонний характер (отрыв развития личности от развития интеллекта) и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе, что находит выражение в игнорировании исторически изменчивого характера периодов развития. Примерами таких периодизаций являются периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития З. Фрейда, развития личности Э. Эриксона.

Д.Б.Эльконин  считал, что психическое развитие ребенка является процессом стадиальным, в котором сменяются качественно своеобразные возрастные периоды. Каждый возраст характеризуется главными показателями:

- определенная социальная ситуация развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

- ведущим типом деятельности;

- основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития.

Д.Б.Эльконин согласно пониманию психического развития не противопоставляет ребенка обществу, а включает в него. Система «ребенок и общество» заменяется системой «ребенок в обществе». Вследствие этого системы «ребенок - предмет» и «ребенок - взрослый» из двух изолированных превращаются в единую систему.

          Культурные способы действий с предметами не даны непосредственно, на них не написаны варианты действия с ними. Необходимым становится процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, который возможен только в сотрудничестве со взрослым.

          Взрослые выступают не только со стороны своих индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности, реализующие определенные потребности и мотивы. Д.Б.Эльконин полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм отношений осуществляется через моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.

Таким образом, деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка. В процессе психического развития ребенок усваивает как мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми, так и способы действий с предметами.

Д.Б.Эльконин выделил две группы деятельности детей:

1) виды деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый», внутри которых происходит интенсивная ориентация  в основных смыслах человеческой деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношения между людьми.

2)виды деятельности в системе «ребенок - общественный предмет», внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами.

            Рассматривая смену ведущих типов деятельности, характерных для разных возрастных этапов, Д.Б.Эльконин обнаружил определенную закономерность, которая заключается в чередовании данных типов детской деятельности.

0-1года – ведущая деят-ть – непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которого формируются предметные действия ребенка.

1-3 лет – предметно-манипулятивнаядеят-ть, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.

3-6 лет – ролевая игра, в которой дети воспроизводят различные социальные роли и отношения между людьми.

6-11 лет – учебнаядеят-ть, в которой дети с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.

11-15 лет – общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей, оформляются их взгляды на жизненный смысл, на свое будущее.

15-19 лет – учебно-профессиональнаядеят-ть.

             Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими позволили сформулировать Д.Б.Эльконину положение о периодичности процессов психического развития ребенка, в которой существует важная закономерность: период освоения задач и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения предметных действий.

           Переходы между периодами, как правило, происходят бурно и интенсивно и названы кризисами возрастного развития. В детской психологии выделено 4 основных критических периода:

1 – кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству),

2 – кризис трех лет (переход от раннего к дошкольному возрасту),

3 – кризис семи лет (переход от дошкольному к младшему школьному возрасту),

4 – кризис подросткового возраста.

           В отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и психике ребенка. На этих этапах развитие идет на эволюционным, а революционным путем, что приносит немало трудностей и детям и взрослым.

 

2. Содержание и тематика строительно-конструктивных игр в разных возрастных группах. Особенности развития конструктивных способностей в строительных играх ребенка.

Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего

они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, дидактические, подвижные игры) можно отнести кразряду рубежных (по определению А.Н. Леонтьева), посредством которых у ребенкаформируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления,

пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

        Различаются следующие виды строительного материала:

- специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы);

- природный (песок, снег, глина, камни);

- подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности - все это определяет творческий характер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы, побуждающие ребенка воображать, фантазировать. Освоение конструктивных особенностей материала наталкивает детей на создание новых предметов, изменение их свойств.

Особенностью игр со строительными материалами является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение: без последовательного формирования конструктивных умений игры остаются на уровне манипуляций.

Методика обучения конструктивным умениям -  вести ребенка от подражания действиям взрослого к самостоятельному решению конструктивных задач возрастающей трудности. Основные умения дети приобретают на занятиях, в совместной деятельности совзрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры

со строительным материалом.

            Для того чтобы формировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы. Строит сам в присутствии детей младшего дошкольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание постройки. Использует прием сотворчества:

предлагает детям (в разных возрастных группах) достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил.

Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со строительным материалом для обогащения сенсорного опыта детей.

В процессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы:

- демонстрация образца;

- показ способов постройки с объяснением приемов конструирования;

- постановка проблемной задачи;

- сообщение темы постройки суказаниям условий, которымона должна соответствовать.

Образец используется во всех возрастных группах при формировании у детей новых умений, способов конструирования.По мере накопления детьми

опыта конструктивной деятельности и усложнения ее задач меняется методика использования образца: частичный образец, незаконченный (доделать по- своему), в качестве образца используются рисунок,

чертеж, схема постройки.

Методика обучения детей конструктивным умениям уточняется в зависимости от вида конструирования. Конструирование по образцу - у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов. При правильной методике обучения конструированию по образцу дети подводятся к пониманию вариативности способов постройки, включаются в деятельность преобразующего характера.

Конструирование по заданной теме подводит ребенка к творческому воплощению поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой. Малышам можно предлагать в качестве темы постройку мебели, оборудования участка. Для ребенка этого возраста важно наличие игровой. В средней группе в качестве темы предлагают конструирование

транспортных средств. Детям старшей группыинтересны такие темы, как военная или строительная техника; жилища людей; музеи, театры нашего города и др. В подготовительной к школе группе целесообразно проводить тематическое конструирование из конструкторов разного типа. Детей учат выполнять подвижные конструкции, поэтому их могут увлечь темы «Аттракционы в парке отдыха», «Виды транспорта» и т. п.

Конструирование по собственному замыслу - сложный вид конструирования, в котором ребенок решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деятельности, планирует ее, подбирает необходимый материал, реализует замысел. Опытный педагог, организуя этот вид конструирования, начинает с формирования замысла, иначе дети строят то, что делали уже не раз. Малышам он подсказывает замысел: показав игрушку, предлагает что-нибудь построить для нее. Поскольку конструктивный замысел – результат преобразующей умственной деятельности, с детьми среднего и старшего дошкольного возраста рекомендуется провести беседу; предложить вспомнить, какие сооружения они наблюдали на прогулке, что особенно понравилось; рассмотреть фотографии, рисунки с изображением зданий. Надо помочь каждому ребенку при реализации замысла по-новому использовать ранее усвоенные умения, добиться решения задачи, испытать радость от своего творчества.

Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Проводится после того, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание (мост, корабль). В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры. Исходя из заданных условий, ребенок должен самостоятельноопределить длину и высоту постройки и др.

          «Стройка по моделям» - вид конструирования, разработанный А. Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты (модель дивана, ворот, автомобиля). Ребенок сначала анализирует модель: выделяет составные

части (сиденье, спинка, подлокотники у дивана), потом подбирает те формы, которые нужны для воссоздания модели. Начинаются мысленное комбинирование предполагаемых геометрических фигур, их перемещение по отношению друг к другу.

Билет №15

1.        Психологические особенности младенчества. Предпосылки развития мышления и речи, роль эмоционального общения со взрослым.

2.        Характеристика основных видов театрализованных игр, их своеобразие. Особенности организации и руководства театрализованными играми детей в разных возрастных группах.

3.        Методическое руководство  восприятием детьми литературных произведений и фольклора.

1.   Психологические особенности младенчества. Предпосылки развития мышления и речи, роль эмоционального общения со взрослым.

Опираясь на исследования психики младенца, М.И.Лисина выделила три микропериода младенческого возраста, каждый из которых характеризуется своеобразной социальной ситуацией развития, типом ведущей деятельности ребенка и главным новообразованием данного периода.

Новорожденность – занимает первый месяц жизни ребенка. Организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностному, субъектному отношению взрослого и его индивидуальной обращенности к младенцу в конце первого месяца появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка.

От 1 до 6 месяцев главной и ведущей деятельностью младенца является непосредственно-эмоциональное и ситуативно-личностное общение со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка. В конце этого периода возникают первые активные действия ребенка, направленные на предмет.

От 6 до 12 месяцев у ребенка формируется и выходит на положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной для ребенка становится ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

Младенец изначально живет в непосредственной общности со взрослым. Но это не значит, что он является пассивным приемником внешних воздействий, исходящих от взрослого. Младенец с самого начала вполне активно реагирует на мир и окружающих взрослых. Он может привлечь к себе внимание матери, направить ее взгляд на определенный предмет, управлять ее действиями. Множество исследований свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокализацией и мимикой матери и ребенка. Этот факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается под его действия. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга.  В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

          Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца.

          Во-первых, благодаря субъектному, личностному отношению взрослого младенец начинает выделять самого себя как отдельного субъекта общения; у него складывается положительное самоощущение, которое является первичной формой самосознания.

          Во-вторых, к концу первого полугодия жизни формируются аффективно-личностные связи с близкими взрослыми, которые становятся основой дальнейшего развития ребенка.

          В-третьих, эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную активность младенца, направленную на окружающие предметы, и способствует становлению действий, направленных на схватывание и удержание предмета.

          Во втором полугодии младенец начинает по-разному реагировать на отрицательные и положительные воздействия взрослого. Дети демонстрируют качественно различное отношение к близким (аффективно-личностные связи) и посторонним людям (недоверие и страх). Отношение ко взрослому определяется удовлетворением потребности ребенка в практическом сотрудничестве.

           Во втором полугодии складываются предпосылки овладения речью. Подготовка к появлению речи идет двумя путями: 1) развитие понимания речи взрослых (пассивная речь), связан с развитием речевого слуха, 2) развитие подречевых вокализаций ребенка, связан с обработкой речевых артикуляций. Заинтересованность в общении со взрослым делает ребенка более внимательным к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах речи. Благодаря этому в недрах довербального общения складывается самое совершенное средство человеческого общения – речь.

2. Характеристика основных видов театрализованных игр, их своеобразие. Особенности организации и руководства театр.играми детей в разных возрастных группах.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературныхпроизведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Героилитературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность

ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх?

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его

состояние, чувства, т. е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения.

          Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, котораяпроявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить.

         Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т. п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой

уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности.В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное

произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными или плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры. Наиболее распространенным видом стендовых

театрализованных игр является теневой театр.Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды. Игрушки -петрушки или бибабо (театр бибабо). У этих игрушек перчаточный принцип устройства:

кукла, полая внутри, надевается на руку.

Условия для развития театрализованных игр:

- учить детей вслушиваться в художественное слово, эмоционально

откликаться на него. Почаще обращаться к потешкам, пестушкам, попевкам, шуткам, стихотворениям;

- воспитывать у детей интерес к драматизации, театральной деятельности. С этой целью создавать специальные ситуации, в которых персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки;

- заботиться об оснащении театрализованных игр. Следует приобретать театральные игрушки, мастерить игрушки-самоделки, создавать фонд костюмов, обновлять декорации, атрибуты. К этой работе охотно подключаются члены семей воспитанников дошкольного учреждения;

- уделять серьезное внимание подбору литературных произведений для

театрализованных игр. Предпочтение надо отдавать произведениям с понятной для детей моральной идеей, с динамичными событиями, с персонажами, наделенными выразительными характеристиками. В наибольшей степени таким требованиям отвечают сказки.

На интерес к театрализованным играм у детей среднего и старшего возраста влияют содержание произведения, включение их в ситуацию театра, подготовки спектакля, желание показать спектакль малышам, родителям.

В основу руководства театрализованными играми следует положить работу над текстом литературного произведения. Р. И. Жуковская советовала педагогу преподносить детям текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

В старших группах перед игрой проводится беседа по содержанию. Педагог помогает детям разделить текст на смысловые части, в которых проявляются особенности поведения персонажей.  Внимание детей заострить на том, что делали персонажи, как делали,почему так делали.

Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды. Детям предлагают изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. В другом случае требуется выбрать любое событие из сказки и молча разыгрывать его. Остальные –зрители -угадывают, какой эпизод представлен. Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты музыкальных произведений. Благодаря таким комплексным игровым импровизациям у ребенка постепенно развиваются художественные способности, без которых театрализованная игра лишена красок и выразительности.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности.

С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей организуется разнообразная художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения.Психологическому настрою на предстоящую игру служит оформительская деятельностьдетей: участие в подготовке афиш, пригласительных билетов, декорации, костюмов и т.п.

Дети любят возвращаться к воспоминаниям о театрализованной игре, поэтому хорошо, если есть возможность запечатлеть ее с помощью фотоаппарата или видеокамеры. Просмотр видеозаписи доставляет всем большое удовольствие, вызывает обмен мнениями, впечатлениями. Иногда ребенок замечает свои промахи, критически оценивает отдельныемоменты игры, что очень важно для дальнейшего совершенствования игровых умений.

Итак, основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявили сами дети.

Билет №16

1.        Характеристика младенческого возраста. Закономерность последовательности развития движений.

Сенсомоторный период: упражнение рефлексов, первичные и вторичные круговые реакции, координация вторичных схем.

2.        Психолого-педагогические основы организации целостного образовательного процесса ДОО: ретроспективный анализ и современные подходы.

3.        Методы и средства формирования нравственных качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка.

Ответ :

1. Характеристика младенческого возраста. Закономерность последовательного развития движений. Сенсомоторный период: упражнение рефлексов, первичные и вторичные круговые реакции, координация вторичных схем.

Сенсорный мир младенца состоит из сменяющихся впечатлений. Его взгляд останавливается на блестящих движущихся предметах, слух ловит звуки музыки и речь человека. Особое предпочтение вызывают новые предметы. Познавательная активность младенца проявляется в сосредоточенном рассматривании предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования.

На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей.Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет.Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы.

Внутри сенсомоторного интеллекта выделяются:

1.Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.).Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексовсосания и хватания. Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.

2.Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.). Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.

         Однако у младенцев еще нет устойчивого образа предмета. Образ предмета и предметное восприятие начинают формироваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хватания и манипулятивных действий. На 5-м месяце малыш начинает целенаправленно тянуться рукой к предмету и схватывать его.

              Взрослый, являясь аффективным центром любой ситуации, передает предмету субъективную значимость и тем самым как бы открывает предмет. Благодаря этому младенец вычленяет целостный предмет, зрительно сосредотачивается на нем и начинает целенаправленно тянуться к нему. Аффективная притягательность предмета, которая мотивирует первое встречное движение и замыкает сенсомоторное единство, первоначально возникшее через общение со взрослым, опосредованное этим предметом.

3. Методическое руководство процессами самообслуживания, действиями с бытовыми предметами-орудиями и элементарного бытового труда в дошкольном возрасте.

- самообслуживание - это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание-раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры). Качество и осознанность действий у разных детей разные, поэтому задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства;

 

В младших группах воспитатель показывает способы выполнения действий: как нужно держать колготки, платье, чтобы их было удобно надевать. Показ должен быть поэтапным, с объяснением. Нельзя просто сказать ребенку: «Вот колготки, возьми их вот так и надевай». На первых порах взрослый помогает на каждом этапе, а со временем постепенно уменьшает долю своей помощи, поддержки, подсказки.

Иногда можно разрешать ребенку ошибиться, чтобы потом вместе проанализировать причины ошибки. Очень важно , чтобы взрослый был терпелив, не сердился на малыша за повторяющиеся промахи. Иногда , даже если малыш уже научился какому-то действию, можно «побаловать» его: « Давай сегодня я  надену на тебя платье, как будто ты у меня маленькая». Подобные игровые ситуации могут принимать более старшие(4-5 лет) дети, которым уже иногда хочется «вернутся в детство».

При обучении самообслуживающему труду воспитатель использует рассматривание картинок. Они полезны при формировании представлений о последовательности действий. Желательно использовать и специальные пособия , помогающие обучать детей застегиванию пуговиц, зашнуровыванию ботинок ( материалы Монтессори). Следует показывать ребенку правильные приемы, знакомить с « маленькими секретами», облегчающими выполнение тех или иных действий ( застегивать пуговицы на рубашке лучше снизу, а не сверху ). В содержании труда по самообслуживанию у старших дошкольников входит забота о себе: подготовка рабочего места перед началом рисования; застилание постели, уборка игрушек, книг.

хозяйственно-бытовой труд - это та деятельность взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка. Когда дети наблюдают за взрослым, у них появляется желание подражать и делать все «как мама»: мыть посуду, подметать, стирать. Никогда не стоит отказывать ребенку. И хотя вначале его действия мало похожи на трудовые, но участие в труде взрослого делает их привлекательными для малыша. Трудовыми эти действия становятся, когда ребенок прилагает усилия и добивается какого-то результата;

Х.б.труд детей младших групп по содержанию представляет собой помощь взрослому. В процессе такого труда воспитатель формирует у детей умение сосредоточивать внимание на одном занятии, доводить с помощью взрослого дело до конца.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста способны к более разнообразному х.б.труду и меньше нуждаются в помощи взрослого. Воспитатель использует методы показа, обьяснения, обсуждения процесса труда и результатов ,оценки, обучения отдельным способам выполнения трудовых операций ( как отжимать тряпочку, чтобы вода не лилась за рукава).

-  труд в природе - уход за растениями и животными, выращивание овощей на огороде, озеленение участка, участие в чистке аквариума и др. Труд в природе благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования;

Труд в природе чаще всего имеет отсроченный результат: посеяли семена и лишь через некоторое время смогли наблюдать результат в виде всходов, а затем и плодов. Эта особенность помогает воспитывать выдержку, терпение.

Ухаживая за животными , выращивая растения, ребенок всегда имеет дело с живыми объектами. Поэтому нужны особая осторожность, бережное отношение, ответственность. Отсутствие этих факторов может привести к гибели живого.

- ручной и художественный труд - труд, направленный на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд

способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая для них подарки.

 

Отдельные элементы р. и х. труда можно вводить уже в младших группах. При этом участие взрослого  обязательно. Дети помогают взрослому в создании поделок. Малыш видит, как в руках воспитателя простая палочка вдруг превращается в куклу, а шарик- в голову смешного клоуна. Это «волшебство» завораживает детей, восхищает и побуждает к собственной деятельности.

 

Билет №18

1.        Психическое развитие в раннем детстве. Орудийная и предметная деятельность, этапы их развития. Становление символических игровых замещений. Особенности развития игровой деятельности.

2.        Ребенок и социум. Факторы социализации. Функции взрослого в социализации ребенка.

3.        Методическое руководство развитием познавательно-исследовательской деятельности детей в дошкольной организации.

          2. Ребенок и социум. Факторы социализации. Функции взрослого в социализации ребенка.

         Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием социализации. Введение человека в социум, его социализация – главное назначение воспитания.

Социализация – это процесс и результат усвоения существующих в обществе социальных норм, ценностей и форм поведения. Л.С.Выготский в «Культурно-исторической теории» рассматривал социализацию как присвоение индивидуумом общественного опыта всей человеческой культуры. Воспитатель один из тех взрослых, кто вводит детей в мир человеческой культуры. Присвоение ребенком социального опыта осуществляется через взаимодействие со средой. Опыт превращается в его индивидуальное развитие, им перерабатывается, дополняется и через время возвращается в человеческую культуру в виде определенных индивидуальных достижений.

         Социализация – процесс непрерывный, он распадается на стадии, каждая из которых выполняет свои задачи. В отечественной педагогике исходили из того, что стадии более продуктивно происходят в трудовой деятельности и выделили дотрудовую, трудовую, послетрудовую.

          Психолог Петровский выделил три фазы социального развития личности надо трудовой стадии:1)Детство – адаптация к социальной жизни, задача – помочь овладеть нормами социальной жизни; 2)Отрочество – индивидуализация; 3)Юность – приобретение черт и свойств личности, отвечающих потребностям собственного и общественного развития.

Социализация осуществляется двумя путями:

1.Стихийное взаимодействие человека с окружающей средой.

2.Целенаправленное воспитание.

        И тот и другой путь по важности занимает разное место в разный период. В дошкольном возрасте основная роль принадлежит воспитанию.

Воспитание – главное условие социализации и неотъемлемая часть этого процесса. Под этим углом зрения оно рассматривается как целенаправленная и контролируемая социализация. Посредством воспитания регулируется темп и глубина социализации, продолжаются или ослабляются отрицательные последствия, социализации придается гуманистическая ориентация.

Воспитание выполняет две функции:

1)Упорядочивает весь спектр влияния на личность.

2)Активизирует процесс социализации.

         В воспитании дошкольников педагог выступает как активное начало на ряду с активным ребенком. В связи с этим обозначается и круг задач, решаемых путем целенаправленной социализации воспитания:

- естественно-культурные, связанные с достижением определенного уровня физического развития;

- социокультурные, в основном это познавательные задачи, специфичные для каждого возраста;

- социально-психологические, связанные со становлением самосознания и самоутверждения.

Взрослые выполняют в становлении личности ребенка две основные функции:

1.Он сам служит носителем ценностей и человеческого опыта, может быть использован как образец для подражания.

          Ведущий метод, способствующий реализации этой функции – наблюдение - для ребенка, организация совместной деятельности, показ, создание педагогической ситуации – для взрослого. При стихийной форме передачи социального опыта в первой функции остается для ребенка наблюдение, а для взрослого – иллюстрация своего внутреннего мира.

2.Он является организатором процесса передачи социального опыта, эта функция реализуется как целенаправленно, так и стихийно. Все зависит от компетентности и личностных качеств взрослого. Без обучения взрослого ребенок не может овладеть способами жизнедеятельности.

Не только человеческое окружение и принятые в нем нормы взаимоотношений и деятельности влияют на становление личности, важное значение имеет предметное окружение (среда).Три группы факторов:

- макрофакторы, влияющие на социализацию всех жителей планеты (космос, общество, планета, страна);

- мезофакторы, условия социализации больших групп людей по национальным признакам (этнос), по месту и типу поселения (город, село), по принадлежности к средствам телекоммуникации (тв, сми);

- микрофакторы, непосредственное влияние на конкретных людей (семья).

          Методика строится на основе нескольких уровней приближенности взрослого к ребенку.Ребенок должен воспринимать взрослого человека как личность, определяющую и обладающую качествами, умениями и знаниями, как представителя той или иной профессии. Разговаривая с детьми о конкретном человеке, воспитатель должен учитывать, что ребенок видит сам, что ему понятно и близко.

         Задача педагога выстраивать методику так, чтобы опираясь на уже имеющиеся у ребенка представления о взрослом, расширять его кругозор, удовлетворять любознательность.

1 и 2 уровень – эмоциональная близость ребенка и взрослого, ведущий метод – организация совместной деятельности, индивидуальное общение.

3 уровень – включает методы наблюдения, беседы, рассказы взрослого о себе.

4 уровень – чтение, рассказ, просмотр иллюстраций, фильмов.

1. Психическое развитие в раннем детстве. Орудийная и предметная деятельность, этапы их развития. Становление символических игровых замещений. Особенности развития игровой деятельности. После младенчества начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Предыстория психического развития теперь уступила место его подлинной истории. Следующие два года - период раннего детства - приносят ребенку новые принципиальные достижения.Качественные преобразования, которые претерпевает ребенокзапервые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл.Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять многие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предметному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную подражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психической и духовной культуры.Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудержимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психологического вхождения ребенка в социальное пространство человеческих отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Главное звено обучения - образец действия, который дает ребенку взрослый. Анализируя процесс усвоения предметных действий, Д.Б. Эльконин выделил следующие закономерности:

1. Ребенок производит те или иные действия потому, что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или выполняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий — взрослый и совместная деятельность с ним.

2. Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок, т.е. то, что делает действия осмысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально-технический состав.

3. Критерий правильности употребления орудий - не фактический результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предметом, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия - не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого.

Возникновение образа действия - конец формирования предметного действия.

4. Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя с взрослым.

5. Взрослый - образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь какое-то время несовершенными по моторике и результату, направленны и осмысленны.

Наиболее подходящей ситуацией обучения является обращенный показ, т.е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им, присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру.

Другой тип предметных действий - соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание вотверстия фигурок разного размера и формы). Показано, чторазные способы обучения выполнению соотносящих действий

имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания. Двухлетняя девочка протягивает маме камешек: Вот тебе конфетка, кушай! (камешек используется в значении конфеты).

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем - нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в становлении знаковой функции сознания.

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Игра.

Игра рождается внутри предметной деятельности. Сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособлению игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста - предметная игра - представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций (значений) предмета в реальном практическом действии.

В наших наблюдениях одна из первых предметных игр - игра с носовым платком ребенка 14 месяцев. Она продолжалась более 20 мин. Ребенок воспроизводил поочередно все возможные способы действия с платком: он стелил его на диван и клал на него голову, укрывался им, сморкался, вытирался, протирал игрушки и др.

Другая игра разворачивалась вокруг телефонной трубки. Едва получив ее в руки, мальчик начинает говорить. Это быстрое, интонационно и ритмически выразительное говорение, не выполняющее никакой функции общения, - это выражение того значения телефона, которое открыто ребенком на данном этапе.

Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразителъную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возрастасначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предметав игре и дают предметам игровые названия.

В наших наблюдениях Андрей, 15 месяцев, многократно в течение дня пытается организовать общение с взрослым по определенному сценарию: он приносит пеленку, подходит к матери, дергает ее руку вниз и настойчиво, делая в воздухе похлопывающие движения ладошкой, повторяет: Бай-бай! Укладывает мать на диван, снимает с нее очки, кладет их аккуратно на тумбочку, тычет пальцем в глаза - закрывай, укрывает ее, в основном голову, простынкой, садится рядом сам, покачивается, похлопывает рукой и напевает: Бай-бай. Заглядывает под простынку, проверяет, закрыты ли глаза.

В конце второго - начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен роль в действии. Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого из своего окружения, не осознает этого, но охотно соглашается, когда ему это сообщают (Ты ведешь машину как папа. Миша -папа).

Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Роль как один из конституирующих моментов сюжетно-ролевой игры рож

рождается в раннем детстве из фактически производимых ребенком в игре действий имитационного характера. Полуторагодовалый мальчик берет сломанную электробритву, втыкает вилку

в дырочки детского кресла, долго водит бритвой по щекам, приговаривая: Я -

папа.

Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес, практические советы. Взрослый своими предложениями постепенно усложняет и вносит разнообразие в игру; обеспечивает материальную сторону игры: подбирает игрушки и материалы (посуду, мебель, лоскуты, одежду, инструменты и т.д.).

Другой новый вид деятельности, складывающийся на основе предметной, - рисование, изобразительная деятельность. Рождаясь как действие черкания карандашом, рисование в раннем детстве проходит несколько стадий: каракули; узнавание предмета в случайном сочетании линий; наконец, изображение по замыслу, по словесно сформулированному намерению (собственно изобразительная деятельность).

Мила занимается с карандашом и бумагой и вдруг обращается ко мне: Мама, что? Я не понимаю. Вопрос не относится к тому, что она нарисовала. Мила

смотрит пристально на меня и затем вокруг. Такое впечатление, что она не знает, что делать дальше. Проверяю эту догадку: Нарисуй котика. Мое предложение сразу вызывает активное чёрканье. Через несколько секунд снова: Мама, что? Нарисуй собачку, - говорю я.

Рисование - это знаковая, символическая деятельность, поскольку любое, самое несовершенное изображение представляет собой знак предмета. Требуется руководство и помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать переход от черкания как орудийного действия карандашом к изображению. Для дальнейшего развития изобразительной деятельности необходимо обогащать восприятия и представления ребенка и формировать графические образы.

Билет №19.

1.Общая характеристика периода новорожденности. Основные закономерности развития психики младенцев. Кризис одного года.

2. Актуальные проблемы нравственного воспитания в дошкольном возрасте.

3. Современные технологии формирования системных знаний дошкольников о природе и готовности к

правильному взаимодействию с ней.

1.Общая характеристика периода новорожденности. Основные закономерности развития психики младенцев. Кризис одного года.

          Новорожденность – единственный период в жизни человека, когда можно наблюдать в чистом виде природные, инстинктивные формы поведения. Младенец появляется на свет, имея определенный запас врожденных безусловных рефлексов: физиологические - обеспечивающие дыхание и кровообращение, защитные; сосательный; поисковый. Также выделяют атавистические (полученные от животных предков) рефлексы: рефлекс Робинзона (схватывание), рефлекс ползания (отталкивание ногами от поверхности), вскидывание рук, плавательный рефлекс. Большинство из них угасают впоследствии. Ориентировочные рефлексы направлены на контакт с внешними воздействиями (свет, звук) и являются основой для потребности во впечатлениях.

           Сенсорные способности младенцев – компетентность проявляется в избирательной чувствительности к различным стимулам внешней среды (слуховое и зрительное восприятие): одни звуки и изображения предпочитают другие игнорируют.

           Первое полугодие жизни является периодом непосредственно-эмоционального или ситуативно-личностного общения младенца со взрослым. Начиная со 2-го месяца жизни младенец овладевает средствами общения со взрослым и бурно реагирует на его обращения. Картина радостного оживления младенца при встрече со взрослым была названа комплексом оживления. В состав комплекса входит улыбка, замирание и зрительное сосредоточение, двигательное оживление и вокализация. От 2,5 до 4-х месяцев интенсивность комплекса оживления нарастает, после чего он начинает распадаться по компонентам. Комплекс оживления имеет реактивную (ответную) и активную функцию в общении со взрослым, в стремлении ребенка привлечь к себе внимание. Реактивная функция выражается эмоциональным отношением при восприятии новых впечатлений в ответ на предъявляемые стимулы. Преобладание активной функции над реактивной можно рассматривать как доказательство того, что младенец, начиная со 2-го месяца жизни, овладевает способностью к общению со взрослым, и это общение становится ведущей деятельностью в первом полугодии жизни.

            Эмоциональное общение со взрослым определяет психическое развитие младенца первого полугодия жизни. Ситуативно-личностное общение со взрослым побуждается потребностью младенца во внимании взрослого и личностными мотивами общения и осуществляется с помощью экспрессивно-мимических средств.

   Ситуативно-личностное общение оказывает огромное влияние на психическое развитие младенца.

          Во-первых, благодаря субъектному, личностному отношению взрослого младенец начинает выделять самого себя как отдельного субъекта общения; у него складывается положительное самоощущение, которое является первичной формой самосознания.

          Во-вторых, к концу первого полугодия жизни формируются аффективно-личностные связи с близкими взрослыми, которые становятся основой дальнейшего развития ребенка.

          В-третьих, эмоциональное общение со взрослым стимулирует познавательную активность младенца, направленную на окружающие предметы, и способствует становлению действий, направленных на схватывание и удержание предмета.         

           Постепенно малыш уклоняется от эмоционального общения и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. Основными средствами общения становятся предметные действия, позы и жесты. Возникает новая форма общения – ситуативно-деловая. Во втором полугодии младенец начинает по-разному реагировать на отрицательные и положительные воздействия взрослого. Дети демонстрируют качественно различное отношение к близким (аффективно-личностные связи) и посторонним людям (недоверие и страх). Отношение ко взрослому определяется удовлетворением потребности ребенка в практическом сотрудничестве.

       Во втором полугодии развивается представление ребенка о себе. На основе положительного самоощущения и манипулятивной деятельности складывается представление о самом себе как о субъекте практической деятельности, т.е. как источнике собственных действий. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале, что свидетельствует о наличии образа себя.

        Возросшее чувство Я наиболее ярко проявляет себя в кризисе одного года. Симптомы этого кризиса охватывают все сферы жизнедеятельности ребенка: его отношение к предметному миру, окружающим взрослым и самому себе. Возросшая свобода передвижения и активность ребенка, а также неизбежные запреты взрослого приводят к тому, что ребенок переживает свои стремления и тем самым узнает и чувствует себя. Появляются собственные, независимые от взрослого аффективные стремления ребенка и яркая ориентация на оценку взрослого. Стремление ребенка к независимости и его объективная зависимость от взрослого составляют главное противоречие кризиса одного года.

2. Актуальные проблемы нравственного воспитания в дошкольном возрасте.

       Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.           Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.   Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов.

Группы средств нравственного воспитания:

художественные (художественная литература, изобразительное искусство, кино-, мультфильмы, музыка),

социалъно-средовые (события, происходящие в окружении ребенка, обычаи, традиции, субкультура, поступки и оценки взрослых, развивающая среда),

деятельностные (разные виды детской деятельности, праздники, развлечения).

          Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

          Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Природа дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения .

         Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство - деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании практики нравственного поведения.

           Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами считать видом деятельности. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

           Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

          Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств. Как известно, средство становится эффективным в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания.

          Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях:

- любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста;

- метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения.

 В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;

- для использования метода должны быть заранее подготовлены условия, средства.

- метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации.

- методы воспитания следует применять тактично.

- при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;

- проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка.

- применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости.

- преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть

практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия.

- методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей.

              Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в методике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям, обучать способам выражения сочувствия, внимания. В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился

множеством единичных положительных поступков, ведущими методами воспитания гуманного отношения к людям и природе у детей младшего возраста являются пример взрослых и организация педагогических ситуаций, в которых ребенок упражняется в положительном поведении. Эффект названных методов усиливается оценкой взрослых и их похвалой.

Средствами воспитания гуманных отношений в младшем дошкольном возрасте являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, а также произведения фольклора - песенки, потешки, сказки.

Форма работы с младшими дошкольниками - индивидуальные занятия.

         В возрасте 4-5 лет - происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о характере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе.  Главными остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяснения взрослого, организация практики поведения, а также решение вербальных логических задач.

        В старшем дошкольном возрасте  дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков. Воспитатель организует этические беседы с детьми. Беседы можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. Содержанием этической беседы могут стать возникшие в группе отношения между детьми, мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства. К каждой этической беседе предъявляются единые требования: опора на жизненный опыт детей; соответствие возрасту и усложнение задачи от возраста к возрасту; конкретность обсуждаемых ситуаций; наличие ситуации выбора и противоречий; связь с последующей деятельностью и практикой поведения; соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей группы; не спешить помогать ребенку с выводами и обобщениями, учить делать их самостоятельно.

3.Современные технологии формирования системных знаний дошкольников о природе и готовности к правильному взаимодействию с ней.

В дошкольном возрасте закладывается фундамент конкретных представлений и знаний о природе. Природное окружение представляет большие возможности для разнообразной деятельности детей, для формирования экологической культуры, что влияет на развитие их нравственных, патриотических чувств и интеллектуальных способностей. Проживая  в непосредственной близости от природы, для себя мы определили приоритетное направление работы – экологическое воспитание дошкольников.  Формирование нравственной, патриотической культуры неизбежно соприкасается с экологическим воспитанием личности, которая позволяет посеять и взрастить в детской душе семена любви к родной природе, к родному дому и семье, к истории и культуре страны, созданной трудами родных и близких людейПсихологически исследования показывают, что на этапе дошкольного детства особое значение имеет развитие различных форм познания окружающего мира и восприятия, образного мышления и воображения. Непосредственное восприятие предметов природы их разнообразие воздействует на детей,  вызывает у них радость восторг удивление, позволяет раскрыть многообразие связей живого в экосистеме.

Взаимодействие человека с природой – чрезвычайно актуальная проблема современности, и каждым годом она становится острее. Новые исследования новые образовательные программы пытаются ответить на вопросы: « Что должны знать дети о природе?», «Как научить любить природу?».

Самым приемлемым методом работы является проектная, экспериментальная деятельность, поскольку она представляет собой соединение практической деятельности дошкольников с усвоением ими необходимых научных знаний в доступной форме.

Цель:

Формирование элементарных экологических знаний о ценностях природы, накопления опыта, гуманного отношения к ней.

Задачи:

Развивать у детей дошкольного возраста экологические представления, знания о ценности природы и правилах поведения в ней.

Формировать умение разнообразной деятельностью в природе и становления экологически ориентированного взаимодействия с ее объектами.

Накапливать с детьми эмоционально позитивный опыт общения с природой.

 Воспитывать у детей элементы экологического сознания, ценностные ориентации в поведении и деятельности, обеспечивающие ответственное отношение к окружающей социальной и природной среде и здоровью (собственному и окружающих людей),

Следовать экологическим правилам в доступных для ребёнка формах.

Наибольшее применение в нашей работе находит проектная деятельность.

Проектирование является одним из средств социального, интеллектуального и творческого саморазвития всех субъектов образования, и детей, и взрослых. Взаимодействие детей и взрослых в проектной деятельности, открывает возможности формирования собственного опыта и способствует развитию творческой личности ребёнка.

Система педагогического взаимодействия направленного на экологическое развитие детей  позволила осваивать не только экологические представления, но и овладевать различными способами познавательной деятельности, учить проявлять отношение к объектам природы.

Экологические проекты это для детей увлекательная игра в «учёных», «исследователей», «защитников природы».

Все экологические проекты, разработанные нами, объединены одной общей целью: формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирование предпосылок экологического сознания.

Тем самым мы воспитываем у детей наблюдательность, бережное отношение к окружающему миру, формируем представление об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них, что способствует развитию психических функций дошкольников.

Специально - организованное обучение

- Занятия

- Экскурсии

- Наблюдение за животными и растениями

- Обучение детей труду по уходу за растениями и животными

- Изобразительная деятельность экологической тематики

- Развитие речи (придумывание экологических сказок, составление, рассказав о природных объектах и явлениях)

- Формирование обобщенных представлений о природе

- Классификация представлений о природе

Совместная деятельность педагога и детей

-проектная деятельность

- наблюдение в уголке природы, на прогулке

- целевые прогулки в природу

- чтение художественной литературы, рассказ воспитателя

- беседы и разговоры с детьми на экологические темы, по их интересам

- опыты, поисковая деятельность

- труд в уголке природы и на участке

- работа с моделями

- ведение календарей природы, дневников наблюдений

- экологические досуги и праздники

Самостоятельная деятельность детей:

- игры

- экспериментирование

- уход за растениями и животными уголка природы

- изготовление поделок из природного материала

- театрализованная деятельность

Деятельность детей на участке детского сада

Отдых и труд среди растений, безусловно, улучшают и здоровье, и психическое состояние ребенка, приближая его к природе.

Экологическая тропа одна из современных форм, воспитания и образования детей. Нами составлен план маршрута, выделены интересные объекты тропы.

Овощной огород расположен на открытом пространстве, при оформлении огорода, мы выбирает быстро растущие и рано созревающие овощи.  Крупные смена и луковицы (лук, город, бобы) дети высаживают самостоятельно. Укроп, петрушку, салат помогают сажать взрослые.

Уголок лекарственных трав создан, для того чтобы показать детям разнообразие лекарственных растений (одуванчик, ромашка, мята, календула).

Цветники – это клумбы, на которых мы высаживаем однолетние цветы (бархатцы, астры, календула, космея, колокольчики). Дети имеют возможность видеть настоящее море соцветий, имеющих приятный запах. Работа на клумбах дает ребенку возможность почувствовать свою ответственность, дает ребенку возможность почувствовать свою ответственность, помогает ближе познакомиться с природой, познать взаимосвязь между растениями и людьми.

На участке для привлечения птиц, размещены кормушки, где дети могут самостоятельно кормить птиц и наблюдать за ними.

Проектная деятельность – позволяет развивать творческие способности ребенка с опорой на его поисковое поведение

Поиск новых направлений в практической работе по экологическому по воспитанию ребенка продолжается, и мы сможет сделать детскую жизнь более интересной, полезной и комфортной.

Билет №20

1.        Стили детско-родительских отношений и их влияние на развитие психики детей.

2.        Современные проблемы трудового воспитания. Виды и содержание труда, формы его организации.

3.        Формы и средства приобщения детей к словесному искусству.

 

2. Современные проблемы трудового воспитания. Виды и содержание труда, формы его организации.

        Может ли трудиться ребенок дошкольного возраста? А если может, то чемотличается его труд от труда взрослых людей?

       Ребенок не создает в своем труде общественно значимых материальных ценностей; труд детей носит воспитывающий характер; особенностью труда детей является его близость к игре.В процессе труда дети приобретают трудовые навыки и умения. Но это не профессиональные навыки, а навыки, помогающие ребенку становиться независимым от взрослого, самостоятельным, труд дошкольников не имеет постоянного материального вознаграждения,  носит ситуативный, необязательный характер,находятся в стадии развития и обязательно предполагают участие и помощь взрослого.

Содержание (виды) труда дошкольников:

- самообслуживание - это труд ребенка, направленный на обслуживание им самого себя (одевание-раздевание, прием пищи, санитарно-гигиенические процедуры). Качество и осознанность действий у разных детей разные, поэтому задача формирования навыков самообслуживания актуальна на всех возрастных этапах дошкольного детства;

- хозяйственно-бытовой труд - это та деятельность взрослых, которая наиболее доступна пониманию ребенка. Когда дети наблюдают за взрослым, у них появляется желаниеподражать и делать все «как мама»: мыть посуду, подметать, стирать. Никогда не стоит отказывать ребенку. И хотя вначале его действия мало похожи на трудовые, но участие в труде взрослого делает их привлекательными для малыша. Трудовыми эти действия становятся, когда ребенок прилагает усилия и добивается какого-то результата;

-  труд в природе - уход за растениями и животными, выращивание овощей на огороде, озеленение участка, участие в чистке аквариума и др. Труд в природе благотворно влияет не только на развитие трудовых навыков, но и на воспитание нравственных чувств, закладывает основы экологического образования;

- ручной и художественный труд - труд, направленный на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд

способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует воспитанию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое до конца. Результатами своего труда дети радуют других людей, создавая для них подарки.

Формы организации труда:

- поручения – это обращенная к ребенку просьба взрослого выполнить какое-либо трудовое действие. Поручение является первой формой организации трудовой деятельности. Трудовые поручения по форме организации могут быть индивидуальными, подгрупповыми, общими; по продолжительности - кратковременными или длительными,

постоянными или одноразовыми; по содержанию - соответствовать видам труда. Посредством поручений можно решать задачи не только трудового воспитания, но и нравственного, физического, умственного и эстетического.;

-дежурства - труд одного или нескольких детей в интересах всей группы. В

дежурстве в большей степени, чем в поручении, выделяются общественная направленность труда, реальная, практическая забота нескольких (одного) детей о других, поэтому данная форма способствует развитию ответственности, гуманного, заботливого отношения к людям и природе,

- общий совместный труд - общий труд предполагает такую организацию детей, при которой приобщей цели каждый ребенок выполняет какую-то часть работы самостоятельно; предполагает взаимодействие детей, зависимость каждого от темпа, качества работы других. Цель, как и в общем труде, - единая.Коллективной можно назвать такую форму организации труда, при которой дети наряду с трудовыми решают и нравственные задачи: договариваются о разделении труда, помогают друг другу в случае необходимости, «болеют» за качество общей, совместной работы. Не каждый общий и даже не каждый совместный труд - коллективный. Но каждый

коллективный труд - общий и совместный.

Условия воспитания дошкольников в труде: создание эмоционально-положительной атмосферы, организация материальной среды и трудового оборудования, учет нагрузки и индивидуальных интересов.

Средства трудового воспитания дошкольников:

- собственная трудовая деятельность является ведущим средством трудового воспитания. Дети обучаются в ней конкретным трудовым умениям и навыкам, добиваются результата, удовлетворяют свою потребность в реальном приобщении к миру взрослых. С помощью этого средства решаются прикладные, практические задачи трудового воспитания,

- ознакомление с трудом взрослыхпозволяет расширить представления

ребенка о содержании деятельности человека, об общественной значимости труда, об отношении к труду. Таким образом, ознакомление с трудом взрослых направлено на решение интеллектуально-нравственных задач трудового воспитания,

- художественные средства (художественная литература, музыка, изобразительное искусство, сказки, пословицы и поговорки) у детей формируют представления о содержании труда, об отношении людей к труду, о том, как оценивают окружающие труд других людей и др. Эти средства служат для воспитания нравственных чувств и отношений.

1. Стили детско-родительских отношений и их влияние на развитие психики детей.

1. СТИЛИ ДЕТ-РОД ОБЩЕНИЯ :

1. мать полноценно принимает ребенка, а кто-то другой контролирует(идеально для ребенка)

2. мать полностью отвергает ребенка, а отец или другой контролирует(ребенок находиться под чьим то давлением)

3. нет никаких запретов (неполн. семьи, дети-инвалиды)

4. ребенка не замечают (у ребенка неадекватная самооценка, нет отражения)

Билет №21

1.        Психическое развитие в раннем детстве. Развитие познавательной сферы детей, становление восприятия, мышления и речи.

2.        Педагогическая диагностика как средство оценки достижений ребенка на этапе завершения дошкольного образования. Целевые ориентиры как основания преемственности дошкольного и начального общего образования

3.        Задачи обучения, отбор содержания, методы обучения художественной деятельности детей дошкольного возраста.

   1. Познавательное развитие ребенка.Ранний возраст - период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Во время знакомства с предметами и способами их использования совершенствуется восприятие ребенка, развивается его мышление, формируются двигательные навыки.По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент поведения без задачи, т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствования), говорит о плохом развитии ребенка.Восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность, тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и всестороннего восприятия. Для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение таких предметных действий, которые бы требовали учета различных свойств предметов.Соотносящие и орудийные действия (многочисленные пробы подбора и соединения предметов по их форме, величине, цвету, расположению в пространстве) выступают как внешние ориентировочные действия, которые позволяют ребенку добиться правильного практического результата. Собственно зрительные действия складываются в процессе манипулирования предметами и направлены в первую очередь на такие свойства, как форма и величина. Для манипулирования цвет редко имеет значение, и поэтому цвет как особое свойство предметов выделяется позже. Овладение подобными действиями зависит от помощи взрослого и от предлагаемых ребенку игрушек (самообучающие игрушки).Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, бросающиеся в глаза или случайные признаки. Этим объясняется удивительная особенность восприятия полуторагодовалых - двухлетних детей. Они способны иногда узнавать близких на фотографиях, где те в другом возрасте, в незнакомом окружении, и, напротив, испугаться, впервые увидев дома маму в новой шляпе.Следующая ступенька - зрительное соотнесение свойств предметов (зрительная ориентировка). Становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу - сначала по форме, величине, потом по цвету. Накапливается запас представлений о свойствах предметов (образы восприятия). Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность.

Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели. В ряде случаев взрослые дают готовые связи (например, показывают, как нужно использовать палку для того, чтобы выловить из лужи упавший в нее мячик). Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки - наглядно - действенное мышление.

Полуторагодовалая Даша хочет катить детскую коляску, но та перекашивается на бок, раздается неприятный царапающий звук. Даша сердится, но снова раз за разом пытается катить коляску вперед. После нескольких неудачных попыток она осматривает коляску, колеса и наконец обращает внимание на то, что одно колесо отвалилось.

Действия с образами предметов (наглядно-образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач.Одна из основных линий развития мышления, связанная с усвоением речи, - формирование обобщений. Как правило, обобщение предметов первоначально возникает в процессе действия изатем закрепляется в слове. Способности к обобщению придавал огромное значение Л.С. Выготский. Благодаря обобщению происходит выделение предмета (свойства, функции), что знаменует начало

сложной логической переработки материала, осмысление, осознание окружающего мира. Первые слова ребенка - это своего рода обобщения целого класса предметов или явлений на основании единичных, часто самых неожиданных признаков. Образцы таких замещающих действий даются взрослым, знаковая функция усваивается ребенком. Символическая ( знаковая ) функция сознания первоначально выражается в появлении действий с предметами-заместителями, в игровом переименовании предметов. Знаковая функция сознания активно совершенствуется с развитием речи.

Развитие речи. Раннее детство - сензитивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития? Развитие предметной деятельности создает мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для

получения разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

В раннем детстве продолжается совершенствование понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильными наглядными впечатлениями. Вопросы взрослых: Где мама (огонек, часы, собачка)?, просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка. Сначала ребенок способен воспринять, понять инструкцию только по ходу действия. Затем словесные указания могут быть даны заранее, для руководства ориентировочной деятельностью ребенка.

Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития.

Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимает обычно около 6 месяцев - от конца первого года жизни ребенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период может растянуться на год - полтора.

В конце первого года жизни, характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 - 12 месяцев включает обычно от 4 - до 30 - 0 слов; после года он увеличивается примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Это выражается в первую очередь в появлении вопросов о названиях предметов: Что это? Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем -примерно 1200 - 500 слов.

Условия перехода к активной речи у детей полутора лет экспериментально смоделированы М.Г. Елагиной. Создавалась достаточно типичная для повседневного взаимодействия в семье ситуация затруднения для ребенка, который хотел получить привлекательную игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал малышу только в том случае, если тот правильно называл предмет; название это взрослый повторял неоднократно. Замысел экспериментальной ситуации, таким образом, состоял в инициировании перехода к использованию определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения с взрослым.

В последовательно изменяющемся в процессе эксперимента поведении ребенка можно выделить три фазы: 1 - смысловой центр ситуации для ребенка - предмет. Он тянется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого;

2 - как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмоционального воздействия;

3 - слово становится центром ситуации. Ребенок сосредоточивает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губами, пытается произнести слово.

Замечательный факт: получив игрушку, немного поиграв с ней, ребенок предлагает взрослому повторить всю ситуацию, превращая ее в словесную игру. Стадии углубляющейся ориентировки в смысле ситуации и в функции слова как орудия взаимодействия: надо обратиться к взрослому, надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова.

М.И. Лисина, применяя общий принцип усвоения предметных действий, выдвинутый Д.Б. Элькониным, отмечает: ребенок сначала должен освоить наиболее общее - новый тип сотрудничества.

Относительно речи ребенок сначала должен выделить речевую коммуникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычно достаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в том числе и слово, его восприятие и артикуляция, отрабатываются во вторую очередь, как бы следующим заходом.

Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни. Произношение слов при правильном воспитании совершенствуется, и детский жаргон (употребление ребенком слов, отличающихся от общепринятых) исчезает по мере улучшения фонематического слуха.

Усваивается грамматический строй родного языка. Очень рано звуковая сторона языка, материальная оболочка становится предметом деятельности и практического познания ребенком. На первых порах дети употребляют звуковые сочетания, которые представляют собой предложения, состоящие из одного слова, обычно существительного или глагола (автономная речь). Каждое слово - предложение многозначно, его актуальный смысл может быть понят только в совокупности условий данной конкретной ситуации. Требование Дай! равносильно целой фразе и в разных обстоятельствах означает нечто совершенно конкретное, к примеру: Очень хочу вот ту блестящую штучку, что лежит на самом верху.

Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные нераспространенные предложения -телеграфная речь из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, этосубъект и его действие - дядя стучит; действие и объект – дайхлеб. Усвоение грамматического строя русского языка в раннемдетстве изучено лингвистом А.Н. Гвоздевым (1949). По его данным, до 1 года 10 месяцев предложения русскоязычных детей состоят из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и падежам.

К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения - предложения становятсяполными, или распространенными. Сначала речь включена в действие, часто сопровождает манипулирование предметами, постепенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности.

На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое общение, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обращенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации общения, разумно играет, пытается подражать словам.

В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты отклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 - 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически детскими словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть отложена по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнообразны.

Главные направления усилий по активизации речи ребенка:

- обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свойственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоциональный или деловой);

- обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слишком тихо и добиваться от него внятного произношения;

- необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рассказом;

- рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;

- стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего давать поручения (сказать, сообщить, позвать).

 

Билет №22

1.        Становление эмоций и личности в раннем возрасте. Развитие эмоциональной сферы, формирование социальных переживаний, их роль в процессе социализации в дошкольном возрасте.

2.        Современные образовательные программы дошкольного образования: сравнительный анализ.

3.        Система работы по развитию  звуковой и интонационной культуры речи детей.

   1. Развитие личности в раннем детстве.Кризис трех лет.Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста - единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка ситуативно - каждый предмет, попадающий в поле зрения ребенка, притягателен.Наглядная ситуация часто руководит и восприятием, и поведением ребенка.Когда появляются личные, собственные желания ребенка, они часто имеют форму аффекта (владеют ребенком). Одновременно с обособлением личных желаний происходит и обнаружение взрослого как важнейшего действующего лица ситуации.К трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает действие, сравнивает его с действием взрослого.Психологические новообразования раннего детства: отделение ребенком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал семизвездъе симптомов, которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет:

1) негативизм - стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием; негативная реакция на предложение потому, что оно идет от взрослого;

2) упрямство - ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие - проявление инициативы собственного действия, стремление все делать самому;

5) протест-бунт - ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания - проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм - ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис протекает как кризис социальных отношений, отделения от близких взрослых и связан состановлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждении собственного Я. Возникающие в речи ребенка слова хочу, не хочу, Я наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными. Возникает особая форма личного сознания, внешне проявляющаяся в знаменитой формуле Я сам. Феномен Я сам знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития.

Две взаимосвязанные тенденции развития реализуются в кризисный период -тенденция к эмансипации и тенденция к волевой форме поведения.

В уже упоминавшихся нами наблюдениях К.Н. Поливановой девочка в возрасте 2 лет 5 месяцев впервые демонстрирует негативистические тенденции. На предложение идти гулять ребенок вопреки обыкновению отвечает: Не хочу гулять, т.е. совершает своего рода действие не хочу, не действие. Особенность этого нового вида действий в том, что они длятся независимо от поведения взрослых; ребенок в любом случае остается недоволен.

Поведенческий комплекс гордость за достижения выражает новообразование кризиса трех лет.Он состоит в том, что длядетей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).

Интериоризация отношения других к себе закладывает основы системы Я, включающей начальную самооценку и стремление быть хорошим.

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это внутренне необходимо. Ситуации, в которых необходимо настоять на запрете, существуют, и родители, несмотря на негативные реакции и провокации ребенка, должны их обозначить.

У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между хочу и должен. Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, общественных взрослых. Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей (мамы вообще, папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

В раннем возрасте происходит активное овладение активной речью (ее грамматической и лексической и др. сторонами), которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметной деятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются все основные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра, целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др. Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, А.Г.Рузская, С.Л.Новоселова, Л.Н.Галигузова и др.

2.Сравнительный анализ содержания обновленных примерных программ дошкольного образования «От рождения до школы», «Истоки», «Детство», «Успех»

ца

Название	Целевые установки или Концептуальные основы программы	Структура программы	Приложения, методические материалы к программе	Краткие выводы
«Успех» Под редакцией Н.В.Фединой, канд.пед.наук, Москва, «Просвещение», 2009. «Детство» Изд. 3-е, переработанное, Санкт –Петербург, «Детство Пресс», 2004 г. «Истоки» /Под ред. Л. А. Парамоновой. - М.: Карапуз, 1997. - 288 с	Цель программы:  создание воспитательно-образовательных, коррекционно-развивающих и здоровьеформирующих условий в ДОУ, способствующих полноценному развитию и социализации дошкольника, обеспечивающих равные стартовые возможности и успешный переход  ребенка к обучению в общеобразовательных учреждениях. За основу взята идея самоценности дошкольного периода детства. Педагогический процесс строится на двух взаимосвязанных направлениях - забота о полноценном детстве и подготовка ребенка к будущей жизни. Основные задачи программы: Повысить конкурентоспособность учреждения путем предоставления широкого спектра качественных образовательных, коррекционных и информационно-просветительских услуг разным категориям заинтересованного населения, внедрения в практику работы ДОУ новых форм дошкольного образования (блок «Малыш»).Совершенствовать систему здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности учреждения, с учетом индивидуальных особенностей дошкольников (блок «Здоровячок»). Модернизировать систему  управления дошкольным образовательным учреждением  в условиях его деятельности в режиме развития (блок «Управление»). Обеспечить эффективное, результативное функционирование и постоянный рост профессиональной компетентности стабильного коллектива учреждения (блок «Кадровый потенциал»).  Повышать качество работы с родителями воспитанников. Содействовать повышению роли родителей в образовании ребенка раннего и дошкольного возраста (блок «Мать и дитя»).Привести в соответствие с требованиями предметно-развивающую среду и материально-техническую базу учреждения (блок «Безопасность и качество»). Центральными задачами образовательной программы «Детство» и её педтехнологии являются: сохранение уникальности каждого ребёнка; создание благоприятных условий для самовыражения; максимальная реализация потенциальных возможностей каждого ребёнка. Содержание программы реализует принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. Авторы стремились к тому, чтобы ребенок с детства приобщался к истокам народной культуры своей страны. В программе уделяется большое внимание произведениям устного народного творчества, народным хороводным играм, народной музыке и танцам, декоративно-прикладному искусству России. Одновременно программа предполагает воспитание уважения к другим народам. Авторы программы «Детство» делают акцент на приобщении детей к добру, красоте, ненасилию, ибо важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребенка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в охране окружающей среды. Авторы программы «Детство» являются сторонниками целостного развития ребенка в период до школы как субъекта посильных дошкольнику видов деятельности. Девиз программы «Детство»: «Чувствовать — Познавать— Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность. Базой для реализации программы является осуществление  задачи укрепления физического и психического здоровья ребенка, формирования основ двигательной и гигиенической культуры. Программа «Детство» утверждена экспертным советом при Комитете по образованию Санкт-Петербурга как авторская и рекомендована для дошкольных образовательных учреждений Северо-Западного региона. Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, взаимосвязи всех его сторон. Цель программы: разностороннее развитие ребенка; формирование у него универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества; обеспечение для всех детей равного старта развития; сохранение и укрепление их здоровья.	Программа состоит из двух частей. Первая часть включает в себя пояснительную записку, а также разделы, изложенные по возрастным подпериодам дошкольного детства (3-4, 4-5, 5-6 и 6-7 лет) в целях оптимизации построения образовательного процесса: «Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования», «Возрастные особенности детей», «Содержание психолого-педагогической работы по освоению образовательных областей» («Физическая культура», «Здоровье», «Социализация», «Труд», «Безопасность», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Художественное творчество»). «Планируемые результаты освоения Программы». Вторая часть - «Примерная циклограмма образовательной деятельности» - представляет собой технологию (систематизированную последовательность) работы педагогов по реализации Программы. В Пояснительной записке раскрываются основные концептуальные положения Программы, в том числе основные задачи психолого-педагогической работы по реализации каждой области Программы и возможности ее интегрирования с другими областями. Решение задач психолого-педагогической работы по развитию личностной сферы (личностных качеств) детей является приоритетным и осуществляется параллельно с решением основных задач, отражающих специфику областей Программы. Программа разграничена на 3 части и охватывает 3 возрастных периода развития ребёнка: младший, средний, старший дошкольный возраст. В каждом периоде программы  даётся характеристика  возрастных особенностей психического, физического  развития детей, определены задачи воспитания и развития детей конкретного возраста и предусмотрены формирование представлений, навыков, умений и отношений в процессе обучения и их развития в повседневной жизни. В конце каждого раздела программы  отмечены уровни  освоения программы детьми. В программе представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять сетку занятий, содержание, способ организации и место в режиме дня. Выделены разделы: «Планируемые результаты освоения содержания программы»; «Интегративные качества выпускника д/с»; «Детский сад и семья. Программа «Детство» в практике взаимодействия педагогов и родителей»; «Методический комплект программы «Детство». В программе выделен новый важный раздел: «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание). Все содержание программы условно объединяется вокруг четырех основных блоков:«Познание» (помощь дошкольникам в освоении разнообразных доступных способов познания окружающего мира (сравнение, элементарный анализ, обобщение и др.), развитии их познавательной активности, познавательных интересов);«Гуманное отношение» (ориентация детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру, развитие гуманных чувств и отношения к окружающему миру);«Созидание» (блок творчества: развитие самостоятельности как высшего проявления творчества);«Здоровый образ жизни» (воспитание двигательной культуры, привычки вести здоровый образ жизни). Дополнительная часть(региональный компонент) включает разделы: «Ребёнок в поликультурной и полиэтнической среде»; «Ребёнок изучает английский язык». В программе выделены следующие возрастные этапы: раннее детство - младенчество (до одного года); ранний возраст (от одного года до трех лет); дошкольное детство; младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация, по мнению авторов, позволяет видеть как наиболее общие тенденции, так и индивидуальную перспективу развития каждого ребенка. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: социальное, познавательное, эстетическое и физическое; раскрываются особенности развития этих линий в младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия основных видов деятельности (общение, предметная деятельность, игра). Игровой деятельности, как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста, в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом. В программе "Истоки" выделено базовое и вариативное содержание образования. Базисную часть программы  каждого возраста составляют следующие компоненты: Характеристики возрастных возможностей психического развития ребёнка и его личности(обозначены знаком «солнышко»); Задачи развития(цветок); Показатели развития (яблоко»); Базисные характер – ки личности (детское личико»). К базису т.ж. относится раздел «Общие условия реализации программы» (знак «лейка»). Вариативные подходы к реализации программы раскрыты в разделе "Содержание и условия педагогической работы". Они предусматривают возможность корректировки содержания педагогического процесса с учетом конкретных условии работы детского сада. В разделе «Общие условия реализации программы» даются рекомендации по организации жизни детей в д/с; принципы организации предметно- развивающей среды; работа с семьёй. Большое внимание уделено комплексно-тематическому планированию.	В приложении к программе даны: Антропометрические показатели физического развития и здоровья детей. Возрастно-половые нормативы физиометрических показателей. Средние возрастно-половые значения показателей развития физических качеств детей 4—7 лет. Возрастные нормативы двигательной активности детей за полный день пребывания в детском саду. Критерии частой (острой) заболеваемости детей по количеству заболеваний органов дыхания за год. Оценка уровня биологической зрелости по срокам прорезывания постоянных зубов. Оценка функционального состояния ЦНС. Примерная циклограмма образовательной деятельности. Методическое обеспечение: Березина Н.О., Веннецкая О.Е., Герасимова Е.Н. и др./Под научным руководством Асмолова А.Г. УСПЕХ. Методические рекомендации. Пособие для воспитателей; Степанова М.А., Березина Н.О., Бурлакова И.А. и др. УСПЕХ. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов. Пособие для педагогов (в комплекте с электронным приложением); Бурлакова И.А., Клопотова Е.Е., Ягловская Е.К. УСПЕХ. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов. Наглядный материал; Акулова О.В., Гогоберидзе А.Г., Гризик Т.И. и др. УСПЕХ. Совместная деятельность взрослых и детей: основные формы;  Филиппова Л.В., Дрягалова Е.А., Ермилова Н.В., Сорокоумова С.Н., Волкова И.В., ЧеджемоваЕ. УСПЕХ. Особенности психолого-педагогической работы. Пособие для педагогов; Федина Н.В., Веннецкая О.Е., Вербовская Е.В. и др. УСПЕХ. Игры, викторины и конкурсы. Пособие для педагогов В помощь воспитателям, работающим по этой программе, подготовлена специальная серия методической литературы — "Библиотека программы «Детство»". В пособии «План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду» (под общей редакцией З. А. Михайловой) сформулированы педагогические задачи по основным видам деятельности: природоведческой, математической, художественно-творческой, речевой, социально-нравственному воспитанию и физическому развитию. В Приложении к программе «Детство» выпущена книга «Мониторинг в детском саду». К программе составлен и разработан довольно обширный список методической литературы по возрастным группам детей и по образовательным областям программы. В приложении к программе даны факультативные разделы: "Обучение второму языку", (Компьютер в дошкольном учреждении", "Живой мир природы в городе и ребенок", которые предназначены для ДОУ, работающих в этих направлениях. Кроме этого, в приложении к программе содержатся образцы планирования образовательной работы, предлагаются основные показатели развития выпускника детского сада. Программа обеспечена методическими и учебными пособиями: по воспитанию детей раннего возраста (авт. Л.Н. Павлова), развитию речи и речевого общения (авт. А,Г. Арушанова), обучению русскому языку нерусскоязычных детей (Е.Ю. Протасова, Н.М. Родина), творческому конструированию (авт. Л.А. Парамонова), физическому (М.А. Рунова), эстетическому развитию (К.В. Тарасова, В.А. Петрова, Л.В. Пантелеева), экологическому (Н.А. Рыжова), взаимодействию с семьей (Е.П. Арнаутова) и др. Список опубликованных и готовящихся к изданию пособий приведен в конце программы. Вместе с тем педагоги по своему усмотрению с учетом собственного профессионального опыта и возможностей, ориентируясь на цели и заданные в программе параметры развития ребенка, могут в процессе ее реализации творчески использовать другие учебно-методические пособия.	Игре в программе «Успех» отводится самое продуктивное время в первой половине дня, потому что игра (сюжетная, с правилами) — ведущая деятельность дошкольного возраста. При этом программа в полном объеме обеспечивает формирование предпосылок будущей учебной деятельности, решение таких сложных задач, как формирование целостной картины мира, кругозора современных дошкольников. Программа построена таким образом, чтобы педагог имел возможность в ходе повседневной образовательной работы учитывать индивидуальные особенности и темпы индивидуального развития детей. И, наконец, самое главное. Программа направлена на то, чтобы каждый ребенок в детском саду чувствовал себя успешным. Программа «Детство»  основывается на комплексно – тематическом принципе построения образовательного процесс,  в основу которого положена идея интеграции содержания разных образовательных областей вокруг единой общей темы, которая на определенное время (дни, недели) становится объединяющей, например «Наши любимые игрушки», «Наш детский сад», «Моя семья», «Времена года»,. Выбор темы учитывает интересы детей, задачи развития  воспитания, текущие явления и яркие события (времена года, праздники). Программа предусматривает валеологическое просвещение дошкольников: развитие представлений о здоровом образе жизни, о важности гигиенической и двигательной культуры, о здоровье и средствах его укрепления, о функционировании организма и правилах заботы о нем, знания о правилах безопасного поведения и разумных действиях в непредвиденных ситуациях, способах оказания элементарной помощи и самопомощи. Эти сведения становятся важным компонентом личностной культуры и социальной защищенности дошкольника. «Слабым» звеном в программе «Детство» является математический раздел. Материал, предлагаемый в нем, порой труднодоступен детям в национальных республиках. Математика в программе «Детство» ориентирована на развитие логического мышления. Но дети, осваивающие русский язык, не всегда справляются с логическими задачами. Поэтому, учитывая национальный компонент, предлагаемый сложный материал необходимо заменять более доступным, а потом, оценивая уровень подготовленности детей, опять включать в занятия в более легкой форме. Особый акцент в программе сделан на приобщение детей к миру природы, воспитание бережного отношения к природным объектам В целом данная программа позволяет варьировать, вносить изменения в представленный материал, делая воспитательно-образовательный процесс интересным и доступным для ребенка. Она подразумевает творческий подход воспитателя к планированию, выбору средств и приемов для реализации задач. То есть, не дети должны подтягиваться к уровню, данному программой, а она должна быть подстроена под детей. Гуманистическая по направленности программа позволяет педагогу, опираясь на возрастные критерии, учесть разный темп развития детей и реализовать индивидуальный подход к ним. (Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому). В программе учтена специфика дошкольного обучения, принципиально отличного от школьного. Для достижения единства целей и задач воспитания ребенка в программе предусмотрено содержательное взаимодействие детского сада и семьи.

Название примерной общеобразовательной программы	Целевые установки или Концептуальные основы программы	Структура программы	Приложения, методические материалы к программе	Краткие выводы
«От рождения до школы» Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.	В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной   научной   «Концепции дошкольного   воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства. Ведущие цели программы: Создание благоприятных условия для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, Формирование основ базовой культуры личности, Всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, Подготовка к жизни в современности обществе, к обучению в школе, Обеспечению безопасности жизнедеятельности дошкольника.   Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания.	Программа начинается с раздела: Организация жизни и воспитания детей ( общие принципы построения режима дня, создание предметно-развивающей образовательной среды). Программа содержит разделы:  Содержательная часть по возрастным группам.  Итоговые результаты освоения Программы. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы. Работа с родителями. Коррекционная работа( отражена проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве). Рекомендации по составлению перечня пособий.  Содержательная часть Программы изложена по возрастным группам: Первая группа детей раннего возраста (от рождения до года); Вторая группа детей раннего возраста (от 1 года до 2 лет); Первая младшая группа (от 2 до 3 лет); Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет); Средняя группа (от 4 до 5 лет); Старшая группа (от 5 до 6 лет); Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет).	В соответствии с ФГТ каждое дошкольное учреждение самостоятельно составляет перечень необходимых для осуществления воспитательно-образовательного процесса программ, технологий, методических пособий. В Программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» дан обширный перечень пособий, которые могут быть использованы при работе по этой Программе. Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ», являясь современным инновационным продуктом, опирается на лучшие традиции отечественного образования и по многим направлениям сохраняет преемственность по отношению к «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. Благодаря такой преемственности, большинство пособий к «Программе воспитания и обучения в детском саду» могут быть использованы и при работе по программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ».	Программа разработана в соответствии с действующими Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ, Приказ №655 от 23 ноября 2009 года). Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении. Особая роль в Программе уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве. По результатам мониторинга освоения образовательных областей дети показывают высокие результаты.

Билет №23

1.        Дошкольный возраст. Развитие общения и межличностных отношений дошкольников со сверстниками. Процесс дифференциации детских коллективов.

2.        Формы организации образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах.

3.        Технологии развития связной речи: обучение рассказыванию по картине, рассказывание по игрушкам, рассказывание из опыта, творческое рассказывание.

   1.Дошкольный возраст. Развитие общения и межличностных отношений дошкольников со сверстниками. Процесс дифференциации детских коллективов.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения.  Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы».

 От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в 4 года, второй – около шести. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребёнка. Если к моменту своего возникновения потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребёнку 2-4 лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырёхлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре. Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трёх этапов развития общения детей.

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2-4 года). В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам осуществления.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. В этом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством.

Третья форма общения – внеситуативно-деловая. (6-7 лет). Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

На протяжении дошкольного возраста нарастает процесс дифференциации в детском коллективе: одни дети становятся популярными, а другие – отвергаемыми. На положение ребёнка в группе сверстников влияет множество факторов, главным из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

2. Формы организации образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах

Образовательная деятельность осуществляется в различных видах деятельности и охватывает структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (образовательные области):

Социально-коммуникативное развитие;

Познавательное развитие;

Речевое развитие;

Художественно-эстетическое развитие;

Физическое развитие.

Организованная образовательная деятельность представляет собой организацию совместной деятельности педагога с детьми:

с одним ребенком;

с  подгруппой детей;

с целой группой детей.

Помимо организованной образовательной деятельности воспитателем должны быть запланирована и образовательная деятельность в режиме дня:

В утренние и вечерние часы

На прогулке

При проведении режимных моментов.

Цели образовательной деятельности в режиме дня:

Охрана здоровья и формирование основы культуры здоровья;

Формирование у детей основ безопасности собственной жизнедеятельности и предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира)

Освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений

Формирование у детей положительного отношения к труду.

Формы проведения образовательной деятельности в режиме дня:

Подвижные игры с правилами (в том числе народные), игровые упражнения, двигательные паузы, спортивные пробежки, соревнования и праздники, физкультурные минутки;

Оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия, тематические беседы и рассказы, компьютерные презентации, творческие и исследовательские проекты, упражнения по освоению культурно-гигиенических навыков;

Анализ проблемных ситуаций, игровые ситуации по формированию культуры безопасности, беседы, рассказы, практические упражнения, прогулки по экологической тропе;

Игровые ситуации, игры с правилами (дидактические), творческие сюжетно-ролевые, театрализованные, конструктивные;

Опыты и эксперименты, дежурства, труд (в рамках практико-ориетированных  проектов), коллекционирование, моделирование, игры- драматизации,

Беседы, речевые ситуации, составление рассказывание  сказок, пересказы, отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, песенок, ситуативные разговоры;

Слушание исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения, музыкальные игры и импровизации,

Вернисажи детского творчества, выставки изобразительного искусства, мастерские детского творчества и др.

 

3. Технологии развития связной речи: обучение рассказыванию по картине, рассказывание по игрушкам, рассказывание из опыта, творческое рассказывание.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельство событий, достичь понимания ими рассказа. Монолог требует более лучшей памяти, напряжения внимания к содержанию и речи.

 Рассказ – связанное развернутое изложение какого-либо факта. По содержанию рассказы можно условно разделить: 1. Фактические – составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память. 2. Творческие – здесь творческое воображение. Пересказ – связанное изложение прослушанного текста.

 По форме: 1. Описательные, реально существующие. Это изложение характерных признаков какого-либо предмета или события. 2. Сюжетные: передача каких-либо событий, сменяющихся во временной последовательности, обязательны действующие лица, их диалог.

 Виды занятий по обучению детей рассказыванию: - составление описательного или сюжетного рассказа по картине или набору картин; - составление описательного или сюжетного рассказа по игрушке (предмету) или набору игрушек; - пересказ народных сказок или рассказов; - составление рассказа из личного опыта (по памяти); - составление творческих рассказов (воображение). Например, «Как бы я помог маме».

 Приемы обучения детей рассказыванию: Образец рассказа педагога – краткое живое описание какого-либо предмета или события, доступное для восприятия по содержанию и форме. Рассказ педагога, который служит образцом для детей, должен иметь следующие качества: содержательность, связанность, последовательность. Это живые, коротенькие рассказы, понятные и интересные детям, изложенные простым языком без ненужного украшательства. Дети 2-3 лет – 5 предложений; Дети 3-5 лет – 6-7 предложений; Дети 5-7 лет – 12 предложений. План рассказа – 2-3 вопроса, определяющие содержание и последовательность изложения. Например, день рождение Лисы: - о том, как звери собираются в гости; - как договариваются о подарке; - как справляли, поздравляли.

 Коллективное составление рассказа – своеобразный прием, который используют в основном на самых первых ступенях обучения рассказыванию. Преимущество: активны все дети, они наглядно представляют себе, что значит придумать рассказ. Недостатки: речевая деятельность детей ограничена лишь составом фраз, подбором слов, они мало обращаются к монологической речи.

 Составление рассказа по частям – этот прием облегчает составление рассказа, т.к. уменьшается объем заданий. Занятие более интересное, многообразное, рассказы полнее, глубже, большее количество детей можно спросить. Вопросы – здесь играют второстепенную роль (нельзя прерывать рассказ ребенка). Их задают после того, как рассказ составлен или до него. Лучше пользоваться подсказкой, предложением, словом, исправлять ошибки, что менее прервет рассказ ребенка. Оценка – смысл в том, чтобы дети подражали такому качеству рассказа, которое похвалил педагог и избегал того, что он осудил.

 Обучение детей рассказыванию по картине Структура занятий: 1.Вводная часть – 3-5 мин. (загадка, предложение и др.). 2. Показ картины, вспоминаем ее, рассказывая, задаем вопросы с целью напомнить содержание картины (4-5 вопросов). 3. Указания педагога, например, слушайте, ты это говорил, скажи новое. 4. Составление рассказа детьми (образец рассказа или план дать детям или вместе составить, повторение плана детьми). 5. Оценка детских рассказов педагогом или детьми вопросами: понятен ли рассказ? О чем узнали? Что поняли?  Особенности проведения занятий по обучению рассказыванию по картине в разном возрасте: Дети 2-3,5 лет: Составление описательного рассказа по предметной картине. Приемы: образец рассказа педагога; оценка детских рассказов педагогом (всегда положительная). Дети 3,5-5 лет: Составление сюжетного рассказа по сюжетной картине (простой сюжет – 1-2 предмета). Составление описательного рассказа по сюжетной картине. Приемы: план, предложенный педагогом; оценка детских рассказов педагогом. Дети 5-6 лет: Составление сюжетного рассказа по сюжетной картине усложненного варианта. Составление рассказов по последовательной серии сюжетной картины. Приемы: - план, составленный детьми; - оценка детьми рассказа ребенка и педагога.  Дети 5-6 лет: Составление сюжетного рассказа по сюжетной картине усложненного варианта. Составление рассказов по последовательной серии сюжетной картины. Приемы: - план, составленный детьми; - оценка детьми рассказа ребенка и педагога. Дети 6-7 лет: Составление описательного рассказа по пейзажной картине. Составление описательного рассказа по натюрморту.

Важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и воображать предшествующие и последующие события. Педагог ставит ряд вопросов, которые намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины. Придумывая начало или конец к изображенному, ребенок приобретает умения, необходимые для повествования.

 Составление коллективного рассказывания: Первый ребенок придумывает, что было раньше; Второй ребенок описывает события, которые изображены на картине; Третий ребенок – последующие действия, поступки героев и чем закончились их приключения. Учат детей следить за речью друг друга. Одну и ту же картину можно рассматривать по нескольку раз, но разные задачи, усложняя вопросами. Когда у детей есть навык, им можно предложить две и более картин (знакомых и незнакомых, по выбору самих детей из предложенных). Детей учат замечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, включать в свой рассказ описание природы + художественное слово (стихотворение, отрывок из прозы, загадка, скороговорка). Развитие связной речи + обогащение и активизация словаря + формирование грамматического строя речи, грамматические и лексические упражнения. Рассказать о содержании картины ребенок может лишь в том случае, если он ее понял.

Обучение детей рассказыванию по игрушкам Дети 1-3 лет: Составление описательного рассказа по одной игрушке. В конце года другая игрушка, но есть те же части или особенности (например, щенок, котенок). Приемы те же, как по картине. Дети 1-4 лет: Составление описательного рассказа по набору игрушек. Составление сюжетного рассказа по набору игрушек. Приемы те же, как по картине. Дети 1-4 + дети 4-6 лет: Составление сюжетного рассказа по одной игрушке (ребенок предполагает, что было, что будет). Составление сюжетных рассказов с их обыгрыванием. Дети 5-6-7 лет: Спектакли с игрушками «Новогодняя ночь игрушек в магазине», «Слоненок в зоопарке».

 Структура занятия: 1. Вводная. 2. Показ игрушки (вспоминаем старое, придумываем новое). 3. Вопросы к детям. 4. Образец рассказа педагога или план. Если план – повторение плана детьми. 5. Указания детям. 6. Составление рассказов детьми. 7. Сюрпризные моменты, другая игрушка (или другая часть) или педагог, или родитель. 8. Оценка самим педагогом: удалось с детьми, не удалось у детей, в чем трудность, в чем успешность? 9. Анализ (дальнейшее планирование по исправлению трудностей и перехода к успешности по обучению рассказыванию по игрушке).

 Обучение детей пересказу народных сказок, коротких рассказов Пересказ – творческое воспроизведение литературного образца. Качество пересказа оценивается с точки зрения близости к источнику. Во время пересказа мы останавливаем ребенка, снова обращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или опускает важные детали. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, словосочетания. Учатся владеть живым языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказывания, ценность формы композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не выпуская главного, не увлекаясь деталями, т.е. формирует правильную речь. Развиваются все психические процессы; Учат доброте, нравственности; Умственное воспитание; Эстетическое воспитание.

 Требования к детскому пересказу: 1. Осмысленность, т.е. полное понимание текста. 2. Полнота передачи художественного текста, т.е. отсутствие нарушающих логику отклонений. 3. Использование словаря и оборотов от авторского слова. 4. Удачная замена синонимами. 5. Правильный ритм. 6. Отсутствие длительных пауз. 7. Последовательность. 8. Культура устного рассказа в широком смысле слова: - поза, - интонационная выразительность речи.

Структура занятия: Незнакомое: 1. Вводная часть. 2. Например, чтение рассказа Л. Н. Толстого «Косточка» педагогом без установки на пересказ. 3. Вопросы к детям (по содержанию текста и развивая речь ребенка). 4. Физминутка (упражнения на линии или на коврике). 5. Повторное чтение произведения педагогом (1-2 раза) с установкой на пересказ. 1 раз – из уст педагога без наглядного материала, 2 раз – с наглядным материалом. 6. Пересказы детей. 7. Оценка детских пересказов: в чем трудность? В чем успешность? 8. Сюрпризный момент. 9. Анализ Знакомое: Педагог после первого раза чтения дает сразу установку на пересказ. На одном и том же занятии можно пересказывать два текста (новый и старый). 1 – новый 2 – старый (на закрепление). По теме, содержанию противоположного характера, один автор.

 Методические приемы: 1. Совместный пересказ педагога с ребенком. 2. Подсказка слова или фразы. 3. Вопросы к детям. 4. Упражнения-указания. 5. Поощрение. 6. Пересказ по частям. 7. По ролям. 8. Как игра драматизация – игровой прием.

 

Билет №24

1. Психическое развитие в дошкольном детстве. Общая характеристика познавательного развития дошкольников. Развитие восприятия, наглядно-образного мышления дошкольников, воображения и творчества.

2. Педагогические условия формирования предметно-игровых действий у детей раннего возраста. Руководство играми детей.

3. Методика формирования звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

 

1. Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов. О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым. Маленький ребенок, например трехлетка, не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены на другой ее части, повернутой к первой под углом в 90°, то это обычно вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно преобразовывать не только пространственные, но и простые плоскостные изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преображающее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры. Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы . Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становитсяпроизвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного вопосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка, являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение  ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации. Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения- развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5—3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково  опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков. На первом этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4—5 годам. Детское аффективное воображение с возраста 2,5—3 года — 4—5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы — фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами). Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным . К возрасту около  6—7 лет развитие аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие их них оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Словесно- логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста,—нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой. Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает знания слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения. Н. Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста . Эти этапы следующие. 1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию. 2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия. 3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.  4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе—память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач. 5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами. 6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами. Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач» . При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс? Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2—7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начальной, конкретной форме. Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3—7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи — именно она является «носителем» понятий,— представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемойэгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью. В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. У дошкольников 4—5-летнего возраста — того, на котором Ж. Пиаже был выявлен и исследован феномен эгоцентрической речи, еще нет способности осуществлять «рефлексию в коммуникации» и децентрировать свою позицию, т. е. расширить познавательную перспективу до границ понимания и учета позиции другого. человека в диалогическом общении. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи — грамматика и лексика. «Ребенок как носитель «врожденной грамматики» не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения» . Язык, как считает автор этой цитаты, с правилами его функционирования ребенок усваивает в онтогенезе даже несколько раньше, чем речь, выступающую как способность практического пользования языком. По отношению к лексике, морфологии и грамматике формирование прагматики—правил коммуникативного, социально-психологического поведения в диалоге — запаздывает. Отсюда и эгоцентричность практически уже сформированной в своих основных лингвистических свойствах речи. Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собеседника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать. Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многие младшие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют только существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово» они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них — целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста. Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предиката со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприятием того, что находится внутри их. Например, на вопрос: «Сколько слов в предложении «Маленькая девочка ест сладкую конфету»?» — ребенок-дошкольник может ответить: «Два». Когда его просят назвать первое слово, он произносит: «Маленькая девочка». На просьбу назвать второе слово отвечает: «Ест сладкую конфету». Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения. К 4—5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает сложные предложения. Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказывания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правильных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами «этот» и «тот», если отсутствует постоянная точка отсчета. Многие семилетние дети также не различают этих слов, если их собственное положение в пространстве не совпадает с положением говорящего. В возрасте около 4—5 лет язык становится для самого ребенка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова,, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11—12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях. Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400—600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т. е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века. В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие: — появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции; — отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция); — возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию. Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи —письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л. С. Выготский . «История письма у ребенка,— писал он,— начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы». Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает» чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки — примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л. С. Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка. Малыш, которому с помощью пиктограммы сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом. Он вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобразимый, но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета ставит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой. Все эти пути в конечном счете ведут уже к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых графических знаков, а также длину фразы (в длине «записи»). Ребенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.

Билет №25

1.        Психическое развитие в дошкольном детстве. Развитие самооценки и «образа – Я» в дошкольном возрасте.

2.        Здоровье сберегающие технологии дошкольного образования.

3.        Содержание работы по усвоению детьми количественных отношений, чисел, цифр в разных возрастных группах дошкольной организации.

           2. Здоровье сберегающие  технологии  дошкольного  образования.

                Это целостная система  воспитательных, оздоровительных, коррекционных  и  профилактических  мероприятий, которые  осуществляются  в  процессе  взаимодействия  участников  образовательных  отношений.

                Цель: обеспечение  возможности  сохранения   и  укрепления  организма  дошкольника,  формирования  у  него  здорового  образа  жизни.

    Здоровье сберегающие  технологии  Д. О.  делятся  на :

 --  Технологии  сохранения  и  стимулирования  здоровья. К  ним  относятся:                          1. Остеопатическая  гимнастика  после  дневного  сна.

 2.Кинезеологическая  гимнастика.               

 3. Ритмика.

 4. Подвижные  игры.

  5. Пальчиковая  гимнастика.

 6. Дыхательная  гимнастика.               

 7. Гимнастика  для  глаз. 

8. Динамические  паузы.

  9. Дорожки  здоровья.

 10.  Фитбол.

                --  Технологии  сохранения  и  стимулирования  здоровья.  К  ним  относятся:

1. Физкультурная  зона.

 2. Утренняя  гимнастика.

 3. Спортивные  игры.

 4. НОД  по  здоровому  образу  жизни.

  5. Занятия  на  тренажёрах.

 6. Физкультурные  досуги  и  праздники.

  7. Активный  отдых.

                --Коррекционные  технологии.  К  ним  относятся:

1. Арт-терапия.  2. Сказка-терапия.  3.Психогимнастика.  4.  Артикуляционная  гимнастика.

                Основная  гимнастика  направлена  на  укрепление  здоровья,  общей  физической  культуры.

                3. Содержание  работы   по  усвоению  с  детьми  количественных  отношений,  чисел,  цифр  в  разных  возрастных  группах  дошкольной  организации.

                1-ая  младшая  группа.  По  формированию элементарных  математических  представлений  они  должны  предварительно  знать  свойство  предметов.  Учить  различать  количество  предметов (  один – много,  много – один. И отвечать  на  вопрос  «сколько?»).

                2- ая младшая  группа.  Знание  признаков  предмета. Составление  групп  и  однородных  предметов.  Сравнивать  их.

                Средняя  группа.  Знание  размера,  цвета,  формы  предмета. Деление  множества  на  подмножества ( здесь  много  красных, а  синих  меньше). Учить  считать  до  5, пользуясь  правильными  применения счёта:  -сравнения  2-х  групп  предмета, расположенных в 2  ряда друг  под  другом; - сравнение  должно  отличаться  только  одним  элементом, 1и2, 2и3, 3и4…;

                Дети  средней  группы  должны  научиться  сравнивать 2 группы,  уравнивать  неравные  группы.    Навыки  счёта  детей  средней  группы. Дети  считают  вслух, дотрагиваясь  до  предметов  слева  направо  правой  рукой, соотнося  слово числительное  с  каждым  предметом, а  последнее – со  всей  группой  пересчитанных  предметов, подводя  итог  счёта  используют  обобщающий  жест, обводя  всю  группу  предметов  рукой. В  средней   группе  ребёнок   должен  уметь   отсчитать  предметы  (приносить,  выкладывать  определённое  количество  предметов  по  названному  числу)

                Старшая  группа. Учить  создавать  множества  из  разных по  качеству  элементов,  разбивать  множества  на  части  и  воссоединять  их,  устанавливать  отношения  между  целыми  и  частями,  понимать  что  множество  больше  части,  а  часть  меньше  целого  множества на  основе  счёта  и  соотнесения  элементов  один  к  одному,  определять  большую (меньшую)  часть  множества  или  их  равенства.

1.Знакомство с операцией  удаления  части  из  множества.   2. Обучение  счёту  предметов (считать до 10, считать  предметы  на  ощупь, сравнивать  рядом  стоящие  цифры).   3. Обучение  порядковому  счёту (учить  различать  вопросы: сколько? Который? Какой? И  правильно  отвечать  на  них).  4.Сравнение количественного  и  порядкового  значения  числа.  5. Количественный  состав  числа  из  единиц.(развитие  понимания того,  что  любых  предметов  может  быть  одинаковое  количество, числовая  лесенка  из  палочек  Кюизенера).  6. Деление  целого  на  части.(разрезание кружочка  на  части).  7. Ознакомление  с  цифрами.                                                                                                               

          Подготовительная  группа.  Развивать представления  о  множестве. Составление  пар. Соединение  предметов  стрелками. Замещение  реальных  предметов  символами. Упражнять  в  операциях  объединения  дополнения  множеств  удаления  из  множеств  одной  или  несколько  частей. Совершенствование  навыков  счёта  и  отсчёта. Закрепление  представления  о  числе. Умение  увеличивать  и  уменьшать  каждое  число  на  1. Учить  называть  числа в  прямом  и  обратном  порядке. Определять  пропущенное  число. Состав  числа  из 2-х  меньших  этого   числа.  Учить  решать  простые  арифметические  задачи и  понимать  структуру  задачи  (сначала  по  картинке, только потом  устные  задачи). При  решении  задач  пользоваться  знаками  действий  «плюс», «минус», «равно». Давать  развёрнутый  ответ  на  вопрос  задачи. Применять  приёмы  присчитывания  и  отсчитывания.

1. Психическое  развитие  в  дошкольном  детстве. Развитие  самооценки  и « образа –Я»  в дошкольном  возрасте.

        Развитие – это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, который приводит проявлению качественных и структурных изменений к психологии человека.

                Ученики  Л.  Выготского  подчёркивают,  что  источником  развития  ребёнка  является  его  общение  и  взаимоотношение  с  окружающими  людьми.  Движущей  силой  психического  развития  ребёнка  Эльконин  считал  противоречие,  т.е.  соединение  2-х  противоположных  тенденций -  это  стремление  к  единению  с  взрослым( например, ребёнок  говорит: «Я  хочу  быть  таким, как  папа».)  и  стремление  к  самостоятельности (ребёнок  выдёргивает  свою  ручку  из  руки  взрослого, и  говорит: « Я - сам»).

                Общение  дошкольника  с  взрослым  имеет  3  особенности:

1.        Общение  ребёнка – ситуативно,  в  разных  ситуациях  ребёнок  проявляет  себя  по – разному.

2.        Ребёнок  вырабатывает  определённый  стиль  поведенияс   каждым  из  взрослых (например, когда  приходит  мама он  изменяется  кардинально, а  когда  забирает  папа  или  бабушка  он  не  меняется  совсем).

3.        Общение  постепенно  начинает  носить  деловой  характер( совместная  со  взрослым  деятельность  и  общение  с  ним  по  её  поводу.  

Самые  интересные  особенности  ребёнка  дошкольника  связаны  с  его  самосознанием.

Например,  кто  в  группе  лучше  всех  бегает  и  т.  п., дошкольник  отвечает: «Я,  правда,  меня  всегда  обгоняет  Вовка,  но  всё  равно  я  бегаю  лучше  всех»).  Это  явно  неадекватная  самооценка  ребёнка  связана  č  тем,  что  у  него  нет  разделения  себя  на  личность  и  на  субъект  деятельности. Для  него  вопрос  «кто  лучше  бегает?  психологически  означает «кто  у  нас  самый  хороший?».  Нормальный,  психологически  здоровый  ребёнок  искренне  считает,  что  самый  хороший  -  он.

Билет №26

1.        Дошкольный возраст. Личностные механизмы поведения дошкольника и социальная ситуация развития ребенка. Внеситуативные формы общения ребенка с взрослым.

2.        Методика воспитания и обучения детей дошкольного возраста в разновозрастной группе.

3.        Методика ознакомления детей с геометрическими фигурами и формой предметов.

1.                  Дошкольный возраст. Личностные механизмы поведения дошкольника и социальная ситуация развития ребенка. Внеситуативные формы общения ребенка с взрослым.Дошкольный возраст - период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 7 лет. Обычно выделяют младший (3 — 4 года), средний (4 — 5 лет) и старший (5 — 7 лет) Д. в. Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие. К концу Д. в. управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, что означает новую ступень в развитии произвольности и самосознания. С развитием произвольного поведения и усвоением нравственных норм дети начинают руководствоваться в своих действиях не только непосредственными желаниями, но и требованиями окружающих. При преобладании наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, в Д. в. закладываются основы логического мышления, смысловой памяти, произвольного внимания, совершенствуется координация психических функций. Средний дошкольный возраст — пик эмоционального развития ребенка, расцвета воображения и творческих форм детской деятельности. В то же время, повышенная эмоциональность дошкольника создает основу для возникновения различных неврозов и трудностей поведения. Для Д. в. характерны внеситуативные речевые формы общения со взрослым. 

Понятие социальная ситуация развития было введено Л.С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе.

«Почему рыбы в воде не тонут?»

«Почему деревья не ходят?»

«Правда, что апельсин — папа мандарина?»

«А на чем пирожные растут?»

«Из чего машины делают?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослых и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный. Взрослые начинают выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудиты, способные разрешить детские сомнения и ответить на возникающие у них вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважении взрослых, которая проявляется в повышенной обидчивости детей.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-личностное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересует не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость, наличие интересных игрушек), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и его взаимопониманию и сопереживанию. Эта потребность проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, оценками, своим отношением к тому или иному событию. Для старших дошкольников становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит критерием ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности дошкольника.

Во-первых,в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания.

Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля.

В-третьих,в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6-7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток.

2.        Методика воспитания и обучения детей дошкольного возраста в разновозрастной группе.

Разновозрастная группа – особый «социальный организм» (Л.Л.Тимофеева).  Данное положение находит поддтверждение в исследованиях Г.М.Ляминой, Э.Г.Пилюгиной, Т.Г.Казаковой, Г.Г. Григорьевой и других. О.Е.Смирнова отмечает: «Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются разные по своим физическим и умственным возможностям дети».

В работах Аванесовой В.Н. подчеркивается, что в совместном воспитании детей разного возраста есть много позитивных моментов. «Постоянное общение младших детей со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений, заботливости, самостоятельности. Особое значение приобретает пример старших для младших». Л.Л.Тимофеева предполагает, что взаимодействие воспитанников в разновозрастной группе является естественным условием постоянного накопления и передачи опыта от старших к младшим дошкольникам.

Раньше, когда люди жили большими семьями, ребенок получал информацию об окружающем мире через своих братьев и сестер, через общение с ними. Он осваивал нормы поведения, учился ухаживать за младшими, помогать старшим. Постепенно ребенок усваивал свою роль в этом микросоциуме,  учился взаимодействовать с разными людьми, получал положительный пример социальных отношений. В современном мире ребенок чаще всего воспитывается в семье один, и кроме родителей у него долгое время нет примеров для подражания. В традиционных группах ребенок общается со своими сверстниками, которые наравне с ним пытаются усвоить нормы поведения и общения. Гораздо эффективнее этот процесс проходит в разновозрастных группах. Такие группы похожи на живой организм, в котором каждый выполняет свою важную роль. Разновозрастные группы постоянно меняются — малыши подрастают, а старшие уходят в школу. Среди детей разного возраста ребенок гармонично проходит все этапы своего взросления. Сначала помогают ему, потом он помогает другим. Общаясь в разновозрастной группе, маленький ребенок наблюдает за поведением старших детей и понимает, что скоро и он сам станет таким же важным. В разновозрастной группе старшие дети являются примером для младших. Постепенно младшие дети в группе вырастают и им передаются взрослые обязанности — опекать младших, помогать воспитателям. И это ощущение очень важно для ребенка, оно приходит к нему естественным путем. Воспитателям не нужно учить ребенка каким-то социальным нормам, ребенок их усваивает самостоятельно, в разновозрастной среде. В процессе имитации поведения старших дошкольников, основанной на авторитетной позиции старшего и стремлении младших к взрослости, дети получают знания, усваивают определенные привычки, навыки, способы взаимодействия с другими людьми. Но все это, конечно, не происходит само собой, а является результатом повседневной и кропотливой работы педагога, правильной организации жизни и самостоятельной деятельности детей. Организуя жизнь детей, их разнообразную активную деятельность, воспитатель должен, прежде всего, заботиться об охране и укреплении здоровья. Организация режимных моментов: питания, умывания, одевания и раздевания детей в условиях разновозрастной группы требует большого мастерства воспитателя, четкости и слаженности работы всего обслуживающего персонала, создание спокойной и доброжелательной обстановки, внимательного отношения взрослых ко всем детям, особенно к младшим. Все это важно потому, что в небольшое время, которое по режиму отводится для проведения этих жизненно важных процессов, необходимо не только правильно и быстро обслужить детей, накормить, одеть и т.д., но и в соответствии с программными требованиями обеспечить формирование необходимых для детей каждого возраста культурно-гигиенических навыков. В процессе повседневной деятельности у детей следует воспитывать привычки правильного поведения в коллективе, дружеские взаимоотношения. Важно уметь использовать все преимущества воспитания детей разновозрастного возраста – наладить свою работу так, чтобы научить старших заботиться о младших.

Организация педагогического процесса в разновозрастных группах имеет свои особенности и сложности, требует от педагога знания программ всех возрастных групп, умения сопоставлять программные требования с возрастными и индивидуальными особенностями детей, способности правильно распределять внимание, понимать и видеть каждого ребенка и всю группу в целом, обеспечивать развитие детей в соответствии с их возможностями.

Самую существенную часть быта детей в ДОУ составляет режим дня

Правильное физическое развитие ребенка немыслимо без строгого выполнения режима дня, который должен соответствовать реальному составу детей в группе. Однако это не означает, что нужно устанавливать отдельные режимы для всех возрастных групп, абсолютно точно соблюдать распорядок времени, указанный в программе для каждого года жизни ребенка. В условиях смешанной группы это не возможно, так как происходит совпадение во времени разных процессов. Поэтому, целесообразно составлять режим общий для всех.

- при наличии в группе детей двух смежных возрастов – за основу берется режим более старших детей, а с младшими режимные процессы начинают на 5-10 минут раньше (в другом порядке происходит лишь подъем детей после дневного сна – первыми встают на 15 минут раньше старшие дети);

- при определении общего режима для детей трех-четырех возрастов (от 3 до 7 лет) за основу берется режим среднего возраста (пятый год жизни) и с учетом режима для остальных детей вносят некоторые изменения в длительность режимных процессов.

Важно всегда соблюдать правило – режимные процессы начинать с младшими детьми, постепенно подключая более старших (в другом порядке происходит лишь подъем детей после дневного сна).

Все это создает условия для того, чтобы дети разного возраста, живя в одной группе, в естественной последовательности и постепенно переходили от одного вида деятельности к другому, не тратили время на ожидание очереди при умывании и т.д.

Режим только тогда организует жизнь детей, является важным фактором воспитания, когда он выполняется четко и согласованно всеми работниками ДУ. Чтобы предупредить сокращение времени для самостоятельных игр и занятий, а также длительность прогулки, обеспечить своевременное питание, в лучших д/с установленный режим детской жизни обсуждается в коллективе и становится законом для педагогов, младших воспитателей и всего обслуживающего персонала. При изменении возрастного состава детей он обновляется.

В свете задач проектирования образовательного процесса в разновозрастных группах на основе новых требований (4,5) крайне актуальны и еще две проблемы: разработка продуктивных подходов к планированию обучения, воспитания, развития дошкольников и поиск эффективных форм и методов обучения в группах с разновозрастным составом. В литературе представлены работы, посвященные нюансам планирования и проведения непосредственно образовательной деятельности в разновозрастной группе: Аванесова В.Н, Буре Р.С., Щербакова и др. Очевидно, что перед педагогом разновозрастной группы стоит сложная задача – подобрать такие формы работы, чтобы иметь возможность организовать их одновременно для всех детей. Логично деление группы на две подгруппы – младшую и старшую (дети среднего возраста включаются в первую или вторую подгруппу в индивидуальном порядке в соответствии с их достижениями на данный период). Многие формы работы, давно зарекомендовавшие себя в дошкольном образовании и сравнительно новые для данного уровня, приемлемы для детей любого возраста. Например. Малыши могут включаться в дежурство по столовой при условии, что основную работу выполняют старшие дошкольники, а младшие становятся их помощниками.

Идей проведения мероприятий в разновозрастной группе, приводимых в литературе много:

- младшие дети позднее включаются в работу и (или) раньше ее заканчивают;

- старшие дошкольники иначе мотивируются к работе, чем младшие;

- одновременно организуется самостоятельная деятельность одной группы и совместная с педагогом – другой;

- младшие дети получают более простые задания, чем старшие.

Общим для всех этих вариантов является то, что взаимодействие имеет «заорганизованный» характер.

Иной подход к организации деятельности детей связан с выбором воспитателем партнерской позиции. Н.А. Короткова выделяет основные характеристики партнерской деятельности взрослого и детей:

- включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми (сотрудничество);

- добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);

- свободное размещение, перемещение и общение детей во время деятельности (при соответствующей организации рабочего пространства);

- открытый временной конец образовательной деятельности (каждый работает в своем темпе) и др.

Партнерская позиция педагога позволяет осуществлять гибкий подход к организации совместной деятельности детей и взрослых и самостоятельной детской деятельности. По мнению Л.Л. Тимофеевой, налаживание продуктивных партнерских взаимоотношений между взрослыми и маленькими участниками образовательного процесса позволяет приблизить работу разновозрастной группы к идеалу, коим является жизнь большой, дружной, многодетной семьи.

3.         Методика ознакомления детей с геометрическими фигурами и формой предметов.

1 этап (до 3-х лет). Организуем выполнение характерных действий с предметами разной формы, вводим название геометрических фигур в пассивный словарь детей. Воспитатель детского сада с самого начала использует общепринятые термины. Чаще всего дети раннего возраста используют для названия формы название часто встречающегося предмета. На первом этапе это допустимо. Однако нельзя навязывать ребенку слово-заместитель, придуманное взрослым. Воспитатель может повторять за ребенком его название, но тут же параллельно произносить правильное название.

В 3 года название геометрических фигур постепенно переводится в активный словарь детей. Для этого детям задаются вопросы: «Что это? Как называется?»

Предлагаются упражнения по нахождению фигуры по образцу, а потом и по названию.

2 этап (3 – 6 лет). Учим детей осознавать свойства геометрических фигур на основе сравнения фигур между собой. Вводим название фигур в активный словарь. Сначала между собой сравниваются сильно контрастные фигуры одинаковой объемности, а затем малоконтрастные одинаковой объемности и, наконец, малоконтрастные разной объемности (например, круг и шар).

Для детей 3-4 лет показывают и сравнивают:

1.        Круг и квадрат (катится – не катится, нет препятствий, есть препятствия);

2.        Треугольник и круг (катится – не катится, нет препятствий, есть препятствия);

3.        Квадрат и треугольник (различаются по количеству углов: у одной фигуры 4 угла, у другой – 3);

4.        Шар и куб (катится – не катится, нет препятствий - есть препятствия, можно построить башенку – нельзя построить башенку);

В 4-5 лет:

1.        Прямоугольник и квадрат (не все стороны равны – все стороны равны);

2.        Овал и круг (не все оси равны – все оси равны)

3.        Цилиндр с шаром и кубом (в одном положении цилиндр обладает свойствами шара, в другом положении куба);

4.        Конус и цилиндр (у конуса внизу и вверху разная толщина, у цилиндра одинаковая, из конусов нельзя построить башенку; цилиндр линейно катится, а конус - по кругу);

В 5-6 лет:

1.        Ромб и квадрат (у квадрата все углы равны, у ромба не все углы равны);

2.        Трапеция и прямоугольник (равенство углов, противоположных сторон; параллельность противоположных сторон);

3.        Пирамида и конус (разные боковые поверхности, основания);

4.        Овалоид и шар (овалоид катится в одном направлении, а шар в разные стороны; у шара одинаковая толщина снизу вверх и слева на право, а у овалоида – разная толщина);

5.        Призма четырехугольная и куб (у куба равные ребра, у призмы не равные);

6.        Треугольная призма и четырехугольная (разная форма оснований; из треугольной призмы не всегда можно построить башенку);

7.        Овалоид и цилиндр (овалоид неустойчив в любом положении).

8.        Сравнение плоских и объемных фигур. Круг сравниваем с шаром, квадрат с кубом, овал с овалоидом, прямоугольник с призмой, прямоугольник с цилиндром, треугольник с конусом, треугольник с пирамидой, треугольник с треугольной призмой.

3 этап (5-6 лет). Задачи:

1. Учить детей обобщению фигур по форме.

Детям даётся несколько моделей одной и той же фигуры, которые отличаются по различным признакам (цвет, размер, пропорции частей, расположение в пространстве). Предлагается обследовать все модели и сказать, что общего (указываются характерные признаки). Затем дети должны назвать фигуры одним словом. Даются упражнения на группировку фигур (по разным основаниям)

2. Учить определять форму окружающих предметов.

Детям предлагаются самые разные предметы, ставится вопрос: «что общего у этих предметов?» Дети должны абстрагироваться от остальных свойств и воспринимать форму как свойство предмета.

Упражнения:

- определить форму показанного предмета;

- ведущий называет форму, а дети должны найти (назвать) предмет такой же формы.

Игры: «Геометрическое лото»; «Дапамажы Олі» (предлагаются карты, поделенные на клетки, в центре изображена фигура, дети отбирают карточки нужной формы и заполняют окошки); «Геометрическое домино»; «Кто правильно назовет»; «Кто быстрее найдет» (ведущий называет форму, дети ищут предметы такой формы).

Методика ознакомление, Вопросы:

- Как называется?

- Провокационный (показываем новую фигуру (овал) и спрашиваем: «Это круг?»)

- Чем похожи?

- Чем отличаются?

Осязательно-двигательное обследование. Плоские фигуры обследуем пальчиками, объемные ладошкой

Подсчет углов, сторон; сравнение по количеству.

Сравнение сторон, углов и осей по величине с помощью наложения, путем сгибания или использования условной мерки. Для сравнения углов по величине используется условная мерка, равная прямому углу.

Прокатывание фигуры.

Наложение одной фигуры на другую. При наложении обращается внимание на то, что фигуры отличаются наличием лишних кусочков.

Построение башенки (только для объемных предметов).

Прятанье в ладошки фигур (проверяем плоская или объемная фигура).

Создание формы предмета: рисование, закрашивание, вырезание плоских фигур, лепка и конструирование объемных фигур.

Упражнения на группировку.

- фигуры отличаются только по форме,

- фигуры разного цвета, размеров, пропорций.

Упражнения на создание фигуры из частей.

Дидактические игры.

- Нахождение фигуры по образцу («Найди свой домик», «Чей домик быстрее соберется», «Автомобили и гаражи»).

- Нахождение фигуры по названию («Чудесный мешочек», «Дай мне названную фигуру»).

- Нахождение фигуры по описанию (перечисление характерных свойств), «Отгадай».

- Составление фигур из частей (игры-головоломки: «Пифагор», «Танграмм», «Калумбово яйцо», активно используются в программе «Детство»).

Выкладывание фигур из палочек. На первом этапе в средней группе предлагаются палочки одинакового размера, чаще всего счетные, нельзя использовать спички.

Билет №27

1.        Дошкольный возраст. Общая характеристика дошкольного детства. Основные новообразования дошкольного периода детства. Кризис 7 лет. Симптоматика кризиса.

2.        Предметная деятельность как условие развития и воспитания детей раннего возраста.

3.        Методическое руководство развитием речи детей как средством общения   

        1.Дошкольный возраст. Общая характеристика дошкольного возраста. Основные новообразования дошкольного периода детства. Кризис 7 лет. Симптоматика кризиса.

   В дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. У ребенка возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Это связано с рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. По мнению Л.С.Выготского важнейшей особенностью дошкольного возраста является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой – память, которая определяет остальные процессы.

   Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка – значит вспоминать. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации. Открывается возможность такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить этот мир. Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает.

   Воображение – одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Оно позволяет ребенку создавать что-то новое, оригинальное, чего не было в прошлом опыте.

   Еще одним новообразованием является возникновение произвольного поведения. Поведение ребенка становится опосредованным нормами и правилами. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор.

   Осознание своего поведения и начало личного самосознания – одно из главных новообразований дошкольного возраста.

   К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6—7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Однако главные перемены состоят не в изменении его внешнего вида, а в изменении поведения. Ребенок начинает без всякой причины кривляться, манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В его поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, вертлявость, паясничанье и даже клоунада.

   Указанные черты являются главными симптомами переходного периода от дошкольного к школьному возрасту. Этот период получил в психологии название кризиса семи лет. В это время происходят важные изменения в психической жизни ребенка. Суть этих изменений Л. С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6—7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений этой потери непосредственности.

   Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо».

   В этот период возникают новые трудности в отношениях ребенка с близкими взрослыми. На 7-м году жизни возникает новая реакция на указания взрослых: в привычных ситуациях ребенок никак не реагирует на просьбы или замечания родителей, делает вид, что не слышит их. В этом же возрасте появляются непослушание, споры со взрослым. Дети начинают демонстрировать нарочито взрослое поведение. Ребенок может изображать конкретного члена семьи, или стремиться к выполнению «взрослых» обязанностей. У детей появляется интерес к своему внешнему виду. Они долго выбирают, во что одеться, спорят по этому поводу с родителями, стараются выглядеть взрослее.

   Одновременно с симптомами «странного поведения» и «трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6—7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

   Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. В семь лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний или «логика чувств». Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребенка.

2. Предметная деятельность как условия развития и воспитания детей раннего возраста. 

   Обучение и воспитание  начинается буквально с первых дней жизни ребенка.

   Основными задачами обучения детей первого года жизни являются:

- развитие сенсорики ребенка: формирование ощущения и восприятия (зрительного, слухового, тактильного)

- развитие предметных действий (перемещение в пространстве: переворачивание со спинки на живот и обратно, на бок, ползание, ходьба)

- развитие предметных действий (узнавание некоторых предметов, действие с ними в соответствии со свойствами  - закрывание, открывание, складывание, прокатывание и др.)

- развитие речи (понимание речи взрослого, подражание речи, активное использование некоторых звуковых сочетаний, первых слов).

   Большое значение имеет опосредованное обучение подбор игрушек, картинок, предметов быта. Воспитатель учит ребенка пользоваться ими, и на этой основе развивает самостоятельную деятельность малыша. Следует подчеркнуть, что последняя нуждается в постоянной поддержке со стороны взрослого: надо привлекать внимание малыша к предмету (игрушке), называть предмет (игрушку) и некоторые его свойство (мяч  большой, курочка желтая) направлять руку младенца к предмету.

   По достижении ребенком 5-6 мес. Взрослый показывает ему действия с предметами, движения, называет их. Проводит занятия, направленные на формирование звуков. Развивает умение певуче произносить звуки (агуканье) медленно и нежно повторяет звуки, вызывая у ребенка подражание (перекличка). Это служит подготовке к активной речи. К 6-7 мес. Ребенок начинает подражать звукам речи взрослых.

   На занятиях детям показывают действия с предметами; обучают действиям с дидактическими игрушками (собрание пирамидок вкладывание одного предмета в другой, нанизывание колец на шнур, составление картинки из двух частей и др.) На занятиях со строительным материалом малыши осваивают умения накладывать кубики один на другой (башенка), прикладывать одинаковой гранью один  к другому (дорожки широкие и узкие), ставить на узкую длинную или короткую грань (заборчик высокий или низкий). Обязательны занятия с сюжетными игрушками, в ходе овладевает игровыми действиями: кормит и укладывает куклу спать, катает машинку, перевозит на грузовике кубики и др. формированию орудийных действий (насыпать, зачеркивать, поить и др.) служат занятия с предметами (чашкой, ложкой, совком, лопаткой).

   3. Методическое руководство развитием речи детей как средством общения.

   Как известно, владение речью играет значительную роль не только в повседневной жизни, но и в профессиональной сфере. Более выигрышное впечатление на окружающих производит тот человек, который может убедительно и доходчиво изложить свои мысли, идеи, взгляды, соображения. Не менее важно в личных и деловых отношениях – понимать собеседника.  Хорошему владению речью нужно учиться, и не один год, а начинать обучение желательно как можно раньше. Ребенок заявляет о своем появлении в этот мир криком. Затем, единственной реальной возможностью поведать о том, что его беспокоит, становится плач. Далее появляются мимика и жесты малыша.

Для того, чтобы овладеть языком, понимать его и общаться на нём, ребенок должен:

1 – находится в так называемой “языковой среде” – иметь возможность слышать речь окружающего; 2 – овладеть способностью, воспроизводить звуки, звукосочетания, а затем слова.

“Критическим” периодом развития речи ребенка являются первые три года жизни. Если в первые три года не будет уделено должного внимания развитию речи малыша, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Развитие речи ребенка идет по двум направлениям.

1 – Это развитие понимания речи; 2 – Развитие “активной” собственной речи как способности говорить, т.е. 1) импрессивной и 2) экспрессивной речи.

   На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с окружающим. Дети пытаются действовать как взрослые, подражать им, возникает желание быть самостоятельным. Для детей этого возраста характерна потребность в общении не только со взрослым, но и со сверстниками.

   Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстниками выступает как важнейшая задача педагогики раннего возраста.

Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Они начинают активно рассказывать окружающим о том: куда ходили, что видели, обращаться к близким взрослым с вопросами “Что это?”; “Как?”; “Зачем?”; “Где?”. Ребенок получает новые впечатления, что является необходимым условием его психического развития. Ребенок, который мало общается со сверстниками или не принимается ими в детское сообщество из-за неумения общаться – чувствует себя уязвлённым, отвергнутым, что может привести к снижению самооценки, возрастанию робости, неуверенности в себе, замкнутости.

Задача педагога – помочь детям разобраться в сложном мире взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, научиться вступать в контакт и вести разговор, внимательно слушать использовать мимику и жесты для более эффективного выражения своих мыслей.

Овладение речью, устной речью – главнейшая линия развития малыша. При этом активная речь, набирая “высоту” уже выступает как активное средство коммуникации, познания, а также условие формирования интеллекта. Развитие интеллекта у детей тесно связано с развитием памяти. Память ребенка, как и внимание, в основном, не произвольна. Ребенок запоминает то, на что обратил внимание, что произвело на него впечатление, было интересно. Дети лучше запоминают в игре.

   К 3 годам у ребенка складывается долговременная память, в основном преобладает зрительно-эмоциональная. Малыши легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное и услышанное, если были заинтересованы в этом. Благодаря такой памяти быстро совершенствуется речь. Воображение ребенка тоже возникает в игре, в начале ребёнок воспроизводит впечатление в игре образов (ребенок на палочке – всадник, а палочка – лошадь). Формируясь в игре, воображение переходит в другие виды деятельности, появляется в рисовании, в сочинении сказок, стихов. Но воображение ребенка надо контролировать со стороны взрослых, под руководством которого ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительного (зайчики были, а сейчас дети). Воображение очень влияет на развитие речи и обогащает её разными интонациями.

   Для речевого общения важное значение имеет организация совместной игры между детьми, педагогом. Это надо делать легко, без нажима и постепенно. Сначала учат наблюдать за игрой другого, а потом включаться в неё, а затем становится возможным переход к совместной игре, если педагог уделяет самостоятельной игре должное внимание (играет с ними, общается в игре как партнёр), то между детьми устанавливается достаточно сложное по содержанию речевое общение. Уровень развития речи во многом определяет умение вступать в контакт и поддерживать его. Ребенок с хорошей речью свободно может пригласить другого в игру, объяснить правила, придумать интересный сюжет. (Все дети хотят общаться с Максимом, Костей, Соней, с хорошо говорящими, а они не всегда хотят, часто играют друг с другом.)

   Итак, к дошкольному возрасту ребенок легко и свободно говорит, если в его жизни все условия благоприятствуют этом, а это:

1. Общение взрослого с ребенком во всех сферах и видах деятельности и как следствие – доверие малыша к взрослому и готовность с ним говорить. 2. Удовлетворение потребности ребенка в общении со сверстниками.  3. Высокая культура речи взрослых.  4. Содействие развитию слуха и речевого аппарата как основы развития речи ребенка.  5. Обеспечение взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития. 6. Проведение специальных игр, упражнений на речевом развитии. 7. Предоставление детям в доступном количестве: игрушек, книг, картинок

Билет №28

1.        Общая характеристика кризиса «трех лет». Возникновение потребности общения со сверстниками в раннем возрасте.

2.        Инклюзивное образование. Организация совместной и самостоятельной деятельности детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с ограниченными возможностями здоровья.

3.        Система работы по социально-коммуникативному развитию детей по присвоению норм и ценностей, принятых в обществе (включая моральные и нравственные ценности).

    1. Общая характеристика кризиса 3 лет. Возникновение потребности общения со сверстниками в раннем возрасте.

На протяжении всего раннего возраста поведение ребенка является ситуативным, зависящим от того, что происходит здесь и сейчас. Ситуативность характеризует не только поведение, но и всю психическую жизнь ребенка. Становление собственной речи ребенка, выполнение речевых инструкций взрослого, появление игровых замещений являются важными шагами по освобождению малыша от власти воспринимаемой ситуации. Это способствует овладению собой и своим поведением. Серьезные успехи ребенка в предметных действиях, речевом развитии, символической игре и других сферах его жизнедеятельности качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей,  стремительно нарастают стремление к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых. К концу раннего возраста это находит свое выражение в словах «Я сам», которые являются свидетельством кризиса трех лет.

Л.С.Выготский описал симптомы кризиса трех лет: 1) негативизм – непослушание, стремление сделать наоборот, отрицание; 2) упрямство – ребенок не хочет отступать от своего первоначального решения; 3) строптивость – она безлична, протест направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни; 4) своеволие – все хочет делать сам, отказ от помощи. Остальные три симптома встречаются реже и имеют второстепенное значение: бунт против окружающих, обесценивание личности близких, стремление к деспотическому подавлению окружающих.

         Различают объективный и субъективный кризис. Субъективный кризис – это конкретная картина поведения ребенка и его отношений с близкими взрослыми, которая зависит от частных субъективных факторов. Объективный кризис – обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором проявляются личностные новообразования.

В ходе наблюдений за детьми трехлетнего возраста отчетливо проявился комплекс поведения, который был назван «гордость за достижение». Этот комплекс охватывает три главных сферы отношений ребенка: к предметному миру, другим людям и самому себе. Суть этого новообразования состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми. Ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я. Предметный мир становится сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Главный источник оценки – взрослый. Одобрение и похвала взрослого рождают чувство гордости и собственного достоинства. Переживание таких чувств, как гордость, стыд, уверенность или неуверенность в себе, свидетельствуют о том, что ребенок присвоил отношение других людей к себе. Это кладет начало развитию детского самосознания.

В раннем возрасте возникает еще одна важная сфера жизнедеятельности ребенка: его общение с другими детьми. М.И.Лисина предложила 4 критерия, которые свидетельствуют о наличии у ребенка потребности в общении: 1) внимание и интерес к сверстнику, 2) эмоциональное отношение к нему, 3) стремление привлечь к себе внимание, 4) чувствительность к его воздействиям. Детские контакты резко отличаются как от делового сотрудничества, так и от эмоционального общения со взрослым. В них выражается отношение к ровеснику как к равному ребенку существу, с которым можно баловаться, соревноваться, кривляться и др. особое место во взаимодействии детей занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и через это чувствуют взаимную общность.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Оно дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это вызывает бурную радость, малыши начинают лучше выделять самих себя и получают еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх, ребенок реализует свою самобытность и уникальность.

           Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в центре их взаимодействия находится взрослый. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъективного взаимодействия между ними.

Билет №29

1.        Ранний возраст. Развитие произвольного поведения в раннем возрасте. Выполнение речевых инструкций взрослого как первая форма произвольного поведения.

2.        Механизм нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Методы и средства нравственного воспитания.

3.        Система работы по развитию связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи детей дошкольного возраста.

2. Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

         Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.

Задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребенка, чтобы его

адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно

формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им. У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т. е. важно,

чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества. Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации – впоступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи,позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество.

Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности. Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.

В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.Вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.

Если первая группа задач носит постоянный, неизменяемый характер, то вторая - подвижна. На ее содержание оказывают влияние и исторический этап, и особенности возраста объекта воспитания, и конкретные условия жизни.

1. Ранний возраст. Развитие произвольного поведения в раннем возрасте. Выполнение речевых инструкций взрослого как первая форма произвольного поведения.

              Овладение речью и повышение ее роли в регуляции поведения составляет существо развития произвольности в раннем возрасте. Речь возникает и развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы и требования. Параллельно с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л.С.Выгодский представлял этот процесс так: на первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он управляет их поведением. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе те речевые высказывания, которые раньше применял к другому.

            Основываясь на этих представлениях, А.Р.Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого.  Действие по инструкции является опосредованным речевым знаком как средством овладения своим поведением, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции.

             В 50-е годы были проведены исследования, которые показали, что в 1-1,5 г. ребенок не может выполнить простую речевую инструкцию, несмотря на то, что он понимает ее отдельные слова. У детей 1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. А.Р.Лурия выдвигает предположение о том, что в раннем возрасте речь является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем непосредственно воспринимаемые раздражители и двигательные стереотипы.

            В результате экспериментов выяснилось, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, они более коммуникабельны и более чувствительны к воздействиям взрослого. Эти дети лучше удерживали задачу, поставленную взрослым, были менее подвержены влиянию ситуативных факторов, их действия были более произвольными. Дети с неразвитой активной речью еще не прошли через этап осознания слова, и оно остается для них лишь условно-рефлекторным сигналом, поэтому они могут выполнить только простые одношаговые инструкции. Все это говори о том, что отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием ее регулятивной функции.

Билет №30

1.        Ранний возраст. Дифференциация предметно-практической и игровой деятельности в раннем возрасте. Становление активной речи.

2.        Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

3.        Формирование у детей представлений о величине предметов и их измерений в дошкольной организации и семье.  

      РАННИЙ ВОЗРАСТ.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни.

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь — средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д. Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие? Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок — ПРЕДМЕТ — взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину — ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: «Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!» Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интен- сивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность. По Д. Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И. А. Соколянский и Д. И. Мещеряков сумели проследить этот процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями. Как же представляли себе процесс развития предметного действия раньше? До В. Келера этот процесс наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка. После Келера в эту область вошел эксперимент. К. Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи изза уровня своих методологических посылок не могли заметить, что между ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам. Как же происходит развитие этой совместной деятельности, ведущее в дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот процесс, Д. Б. Эльконин исходил из следующих четырех основных постулатов. Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов. На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что действие с орудием должно быть подчинено объективной логике, «скрытой» в орудии. В противном случае с ним не может быть осуществлена та общественная функция, которая в нем заложена. В орудии в снятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено. Представления о цели, о конечном результате вначале не существуют как данные и ориентирующие действия ребенка. Они возникают только в результате осуществления самого предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашки воду, у него возникает цель — пить из чашки воду. Только после того, как ребенок научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинают ориентировать действия ребенка с предметами. Таким, образом, цель должна быть вычленена в результате действия в конкретной ситуации. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан нс в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие — означает понять развитие. В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка. Каким же образом они расчленяются? Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

I.На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Как было показано И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым, взрослый берет ручонки ребенка в свои и производит ими действие (подносит ложку ко рту ребенка). И ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместнораздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия — линия движения от совместности к самостоятельности.

Ребенок — предмет — ВЗРОСЛЫЙ

II.Вторая существенная линия развития предметных действий — линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается. Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый — перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. Второй — перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф. И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя. Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка — это предмет, моделирующий какойлибо предмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя-папа». Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия. Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста. Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи. Первое языковое «открытие», описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?» «Кто это?» В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка. Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослым. Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. «Фазически — это слово, семически предложение»,— писал Л. С. Выготский. Второе языковое «открытие» — это «открытие» флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. .Каков механизм возникновения у ребенка ориентации на флективную природу языка? Исследователи, попытавшиеся сформировать эту ориентацию, взяли две группы детей. В первой группе дети многомного раз повторяли: «кукла упала», «заяц упал» и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил: «лиса», ребенок добавлял: «пришла», и лиса попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н. X. Швачкин). Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один пример опережающего развития ориентировки. В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах. Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие он не может Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные свойства этого орудия представлены в звуковой материи языка, признавал Д Б. Эльконин А Н Гвоздев утверждал, что к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань общения. «Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово!» — неоднократно подчеркивал Д Б Эльконин. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи — это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности. Какое влияние оказывают предметные действия на развитие психических процессов? Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано. В предметной деятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какоето одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта В этом смысле восприятие синекдохтично. Во-вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо «дырявой», то есть состоящей из кругов, либо «угловатой», состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае — он больше интересовался пересечением перекладин. Г. Фолькельт, который обратил на это внимание психологов, писал «На ранних ступенях восприятие обильно снабжено «бахромой», которая позднее все больше начинает отсутствовать. К тому же эта «бахрома» имеет в ранних переживаниях часто намного более важное значение, чем те зачаточные формы предметного, к которым она принадлежит» И далее » .на ранних ступенях господствующую роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а реактивно-активное положение примитивной Целостной психически-телесной личности по отношению к внешнему впечатлению». Так на языке концепции Лейпцигской школы комплексных переживаний выражено своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах его развития. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того — латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс. По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия» Это относится и к развитию мышления. Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как наглядно действенное Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами В Келер, а вслед за ним и К. Бюлер считали, что наглядно-действенное мышление ребенка аналогично интеллекту обезьян. Советские исследователи показали, что это не соответствует действительности Согласно Л. С. Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего, исчезает зависимость от поля восприятия. Согласно А. Н Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема. П. Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы Ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов. С. Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением. Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста. Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чем заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам». Л С Выготский назвал это новообразование «внешнее Я сам»

2. Особенности организации взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников

При организации совместной работы дошкольного образовательного учреждения с семьями в рамках новой философии необходимо соблюдать основные принципы:

• открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);

• сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;

• создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

• диагностика общих и частных проблем в развитии и воспитании ребенка.

Главная цель педагогов дошкольного учреждения – профессионально помочь семье в воспитании детей, при этом, не подменяя ее, а дополняя и обеспечивая более полную реализацию ее воспитательных функций:

• развитие интересов и потребностей ребенка;

• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;

• поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;

• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;

• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности.

Данная цель реализуется через следующие задачи:

• воспитание уважения к детству и родительству;

• взаимодействие с родителями для изучения их семейной микросреды;

• повышение и содействие общей культуры семьи и психолого-педагогической компетентности родителей;

• оказание практической и теоретической помощи родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и навыков практической работы с детьми;

• использование с родителями различных форм сотрудничества и совместного творчества, исходя из индивидуально-дифференцированного подхода к семьям.

Основными условиями, необходимыми для реализации доверительного взаимодействия между ДОУ и семьей, являются следующие:

• изучение семей воспитанников: учет различий в возрасте родителей, их образовании, общем культурном уровне, личностных особенностей родителей, их взглядов на воспитание, структуры и характера семейных отношений и др.;

• открытость детского сада семье;

• ориентация педагога на работу с детьми и родителями.

Работу с родителями следует строить, придерживаясь следующих этапов.

1.        Продумывание содержания и форм работы с родителями. Проведение экспресс-опроса с целью изучения их потребностей. Важно не только сообщить родителю о том, что ДОУ хочет делать с его ребенком, но и узнать, чего он ждет от ДОУ. При этом необходимо учитывать, что некоторые родители предпочитают сами заниматься с ребёнком, а детский сад рассматривают только как среду для игрового общения своего сына или дочки. Полученные данные следует использовать для дальнейшей работы.

2.        Установление между воспитателями и родителями доброжелательных отношений с установкой на будущее деловое сотрудничество. Необходимо заинтересовать родителей той работой, которую предполагается с ними проводить, сформировать у них положительный образ ребенка.

3.        Формирование у родителей более полного образа своего ребенка и правильного его восприятия посредством сообщения им знаний, информации, которые невозможно получить в семье и которые оказываются неожиданными и интересными для них. Это может быть информация о некоторых особенностях общения ребенка со сверстниками, его отношении к труду, достижениях в продуктивных видах деятельности.

4.        Ознакомление педагога с проблемами семьи в воспитании ребенка. На этом этапе воспитатели вступают в диалог с родителями, которые играют здесь активную роль, рассказывая во время посещения семьи воспитателем не только о положительном, но и о трудностях, тревогах, отрицательном в поведении ребенка.

5.        Совместное с взрослыми исследование и формирование личности ребенка. На данном этапе планируется конкретное содержание работы, выбираются формы сотрудничества.

Форма (лат. - forma) – устройство, структура чего-либо, система организации чего-либо.

Все формы с родителями подразделяются на

• коллективные (массовые), индивидуальные и наглядно-информаци-онные;

• традиционные и нетрадиционные.

Коллективные (массовые) формы подразумевают работу со всем или большим составом родителей ДОУ (группы). Это совместные мероприятия педагогов и родителей. Некоторые из них подразумевают участие и детей.

Индивидуальные формы предназначены для дифференцированной работы с родителями воспитанников.

Наглядно-информационные - играют роль опосредованного общения между педагогами и родителями.

В настоящее время сложились устойчивые формы работы детского сада с семьей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными. Это формы работы проверенные временем. Их классификация, структура, содержание, эффективность описаны во многих научных и методических источниках. К таким формам можно отнести педагогическое просвещение родителей. Осуществляется оно в двух направлениях:

• внутри детского сада проводится работа с родителями воспитанников данного ДОУ;

• работа с родителями за пределами ДОУ. Ее цель – охватить подавляющее большинство родителей дошкольников независимо от того, посещают их дети детский сад или нет.

Особой популярностью, как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения. Они направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами.

Практикой уже накоплено многообразие нетрадиционных форм, но они еще недостаточно изучены и обобщены. Однако сегодня изменились принципы, на основе которых строится общение педагогов и родителей. Оно строиться на основе диалога, открытости, искренности, отказе от критики и оценки партнера по общению.

Современные образовательные технологии в ДОУ

Ребенок воспитывается разными случайностями, его окружающими. Педагогика должна дать направление этим случайностям. В. Ф. Одоевский

В настоящее время педагогические коллективы ДОУ интенсивно внедряют в работу инновационные технологии. Поэтому основная задача  педагогов дошкольного учреждения – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель- содействовать становлению ребенка как личности.

Сегодня мы поговорим о педагогических технологиях и их эффективном использовании в дошкольном учреждении. Вначале давайте вспомним, что же означает сам термин «технология».

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология- это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств; она есть организационно - методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачёв).

Сегодня насчитывается больше сотни  образовательных технологий. 

 

  Основные требования (критерии) педагогической технологии:

• Концептуальность

• Системность

• Управляемость

• Эффективность

• Воспроизводимость

Концептуальность - опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность – технология должна обладать всеми признаками системы:

 - логикой процесса,

 - взаимосвязью его частей,

 - целостностью.

    Управляемость – возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

    Эффективность – современные педагогические технологии, существующие в конкретных условиях, должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

    Воспроизводимость – возможность применения (повторения, воспроизведения) образовательной технологии в образовательных учреждениях, т.е. технология как педагогический инструмент должна быть гарантированно эффективна в руках любого педагога, использующего ее, независимо от его опыта, стажа, возраста и личностных особенностей.

Структура образовательной технологии

    Структура образовательной технологии состоит из трех частей:

• Концептуальная часть – это научная база технологии, т.е. психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

• Содержательная часть – это общие, конкретные цели и содержание учебного материала.

• Процессуальная часть – совокупность форм и методов учебной деятельности детей, методов и форм работы педагога, деятельности педагога по управлению процессом усвоения материала, диагностика обучающего процесса.

    Таким образом, очевидно: если некая система претендует на роль технологии, она должна соответствовать всем перечисленным выше требованиям.

Взаимодействие всех субъектов открытого образовательного пространства (дети, сотрудники, родители) ДОУосуществляется на основе современных образовательных технологий.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

• здоровьесберегающие технологии;

• технологии проектной деятельности

• технология исследовательской деятельности

•  информационно-коммуникационные технологии;

• личностно-ориентированные технологии;

• технология портфолио дошкольника и воспитателя

• игровая технология

• технология «ТРИЗ» и др.

• Здоровьесберегающие  технологии

Целью здоровьесберегающих технологий является обеспечение ребенку возможности сохранения здоровья, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по здоровому образу жизни.

Здоровьесберегающие педагогические технологии включают все аспекты воздействия педагога на здоровье ребенка на разных уровнях — информационном, психологическом, биоэнергетическом.

В современных условиях развитие человека невозможно без построения системы формирования его здоровья. Выбор здоровьесберегающих педагогических технологий зависит:

• от типа дошкольного учреждения,

• от продолжительности пребывания в нем детей,

•  от программы, по которой работают педагоги,

•  конкретных условий ДОУ,

•  профессиональной компетентности педагога,

• показателей здоровья детей.

Выделяют (применительно к ДОУ) следующую классификацию здоровьесберегающих технологий:

1.        медико-профилактические (обеспечивающие сохранение и приумножение здоровья детей под руководством медицинского персонала в соответствии с медицинским требованиями и нормами, с использованием медицинских средств - технологии организации мониторинга здоровья дошкольников,  контроля за питанием детей, профилактических мероприятий, здоровьесберегающей среды в ДОУ);

2.         физкультурно-оздоровительные (направленные на физическое развитие и укрепление здоровья ребенка — технологии развития физических качеств, закаливания, дыхательной гимнастики и др.);

3.        обеспечения социально-психологического благополучия ребенка (обеспечивающие психическое и социальное здоровье ребенка и направленные на обеспечение эмоциональной комфортности и позитивного психологического самочувствия ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми в детском саду и семье; технологии психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в педагогическом процессе ДОУ);

4.         здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов (направленные на развитие культуры здоровья педагогов, в том числе культуры профессионального здоровья, на развитие потребности к здоровому образу жизни; сохранения и стимулирования здоровья (технология использования подвижных и спортивных игр, гимнастика (для глаз, дыхательная и др.), ритмопластика, динамические паузы, релаксация);

5.        образовательные (воспитания культуры здоровья дошкольников, личностно-ориентированного воспитания и обучения);

6.         обучения здоровому образу жизни (технологии использования физкультурных занятий, коммуникативные игры, система занятий из серии «Уроки футбола», проблемно-игровые (игротренинги, игротерапия), самомассаж); коррекционные (арт-терапия, технология музыкального воздействия, сказкотерапия, психогимнастики и др.)

7.        К числу здоровьесберегающих педагогических технологий следует отнести и педагогическую технологию активной сенсорно-развивающей среды, под которой понимается системная совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.