1.2 Проблема движущих сил психического развития человека

Сущностью человека является его способность к самодетерминации, т. е. способность самому определять свой жизненный путь, самого себя и свое поведение. Эта способность делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно не является ни функцией телесной организации человека, ни функцией среды. Оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек приобретает способность строить его произвольно, освобождаясь от власти своего натурального, природного состояния и власти внешней среды.

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд на себя как бы со стороны. Но для того чтобы встать в отношение к чему-то, это «что-то» должно быть дано как не совпадающее со мной. Пока я действую автоматически, неосознанно, я не могу отделить себя от натурального течения жизни и сливаюсь с условиями своей жизнедеятельности. Для осознания своего поведения должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения своей жизни, который и сделает возможным отношение к себе.

Однако проблема заключается в том, что природных, врожденных способов для такого «выхода» у ребенка нет. Имеющиеся у него органические способности позволяют лишь сливаться, совпадать с условиями своей жизнедеятельности. Для того чтобы войти в отношение к этим условиям и самому себе, этих врожденных условий как раз недостаточно. И в то же время практически каждый ребенок проходит этот путь развития сознания, в процессе которого он преодолевает характерную для всех животных детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними органическими потребностями. Как же это возможно?

Продуктивное решение этой проблемы было предложено Л. С. Выготским, который является основателем культурно-исторической психологии. Именно ему принадлежит идея знакового опосредования сознания человека, которая дает новые ответы на вечные вопросы о развитии психики ребенка.

Известно, что знаки — особые предметы, обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. С одной стороны, знаки являются материальными предметами, имеющими свою внешнюю форму (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — знак несет в себе значение, которое вбирает в себя идеальное представление (образ) некоторого предмета, процесса или явления.

Таким образом, знак является заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в идеальную форму.

Идея Л.С.Выготского заключается в том, что знаки — не только заместители других предметов, но и средства, орудия внутренней психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно концепции Выготского человеческое поведение осуществляется посредством знаков, т. е. оно опосредовано знаками. Основная функция знаковых средств заключается в объективации собственного поведения, в превращении его в особый предмет, отдельный от человека. Это поведение перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате чего становится возможным отношение к нему и его осознание.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития сознания ребенка, по Л.С. Выготскому, является развитие речевого опосредования. Универсальное значение речи состоит в том, что она освобождает человека от давления наличной ситуации и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух или про себя), что и для чего мы делаем, мы можем осознать свое поведение и оценить его. Выготский писал: «С помощью речи ребенок создает рядом со стимулами, доходящими из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Именно благодаря созданному с помощью речи второму ряду стимулов поведение ребенка поднимается на более высокий уровень, обретая относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации; импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение». Исследования и наблюдения клинических психологов показали, что любые речевые расстройства (афазии) резко повышают зависимость человека от ситуации, делают его рабом зрительного поля. Таким образом, именно речь делает поведение человека свободным и осознанным.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Действия ребенка становятся осознанными и произвольными, когда они опосредованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ поведения может быть задан в форме обобщенного правила, игровой роли или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот образ выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с которым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть осознание своего поведения и отношение к нему. Таким образом, осознанность собственного поведения предполагает его опосредованность, т. е. наличие некоторого средства, с помощью которого человек может выйти за пределы непосредственной ситуации и отнестись к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки зрения этого средства (речевого знака, образца, правила, нормы и пр.). Это делает его свободным от непосредственной ситуации и позволяет овладеть собой и своим поведением.

Психика человека, с позиции культурно-исторической концепции, имеет опосредованный, или опосредствованный характер. Она опосредована достижениями культуры, в которую ребенок попадает с первых дней своей жизни. Способы человеческой деятельности, произведения искусства, правила социального поведения, научные понятия и пр. являются своеобразными средствами, с помощью которых человек строит себя, свой внутренний мир, свои способности. Конечно, у человека есть врожденные, натуральные психические функции и процессы (условные и безусловные рефлексы, непроизвольное внимание и память, защитные и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют специфику и сущность психики человека, а являются лишь предпосылками ее развития. Над этими «нижними этажами» надстраиваются (и во многом преобразуют их) другие, высшие психические функции, которые имеют не натуральную, а культурную основу. Высшие психические функции опосредованны и произвольны по своей природе. Человек сам владеет ими: он может по своей воле заставить себя быть внимательным, запомнить то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя определенным образом и пр. Эти высшие психические функции и составляют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом отличают ее от психики всех животных. Психическое развитие ребенка, исходя из этого, можно представить как процесс освоения и присвоения культурно заданных средств овладения собой или как становление высших психических функций. Однако здесь возникает вопрос: каким образом возможно это освоение? Могут ли сами средства или предметы культуры сформировать у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам маленький ребенок никогда не откроет функции знаковых средств, не научится говорить, не поймет произведений искусства и, тем более, не будет овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не оказывается один на один с окружающим миром. Рядом и вместе с ним всегда находятся взрослые.

Социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают природу ребенка, а являются органически необходимым условием его человеческого развития. Общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не «давят» на него извне, но составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Ребенок не может жить и развиваться вне общества. Он изначально включен в общественные отношения, а не входит в них в процессе адаптации. При этом, чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Собственная деятельность ребенка, его человеческие способности и потребности возникают в результате присвоения образцов человеческой культуры. Психическое развитие человека есть, прежде всего, культурное развитие. Носителями этой культуры для ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослыми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем.

Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериорицируется, т. е. становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». В этой формулировке содержатся две важнейших мысли. Первая — психические процессы у человека с самого начала социальны — и по своему происхождению, и по своему содержанию. Вторая — идея об интериоризации как о процессе перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.

В общих чертах интериоризация проходит три следующих этапа. Сначала взрослый, используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая его что-то сделать, обращая внимание на что-то или просто обращаясь к нему. На втором этапе ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого. И наконец, на третьем этапе ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, т. е. обращается к самому себе во внутреннем плане.

Внутреннюю связь обучения и развития и ведущую роль обучения Л.С.Выготский отразил в понятии зона ближайшего развития. Разница между тем, что ребенок может вместе со взрослым (при его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его ближайшего развития.. При выявлении этого уровня нельзя ограничиваться определением того, что ребенок может в данный момент. Необходимо выяснить, что находится в зоне его ближайшего развития, т. е. то, что он может вместе со взрослым, поскольку то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет делать самостоятельно. Величина зоны ближайшего развития — важный показатель обучаемости ребенка, «запаса развития», который он имеет в настоящее время.

Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития, идет впереди него. Каждый новый шаг в обучении использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой для дальнейшего обучения. Следовательно, согласно представлениям Л.С. Выготского обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, согласно Л.С.Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Все сказанное выше еще раз подчеркивает фундаментальную роль отношений и общения ребенка со взрослым в становлении психики ребенка. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития.

Контрольные вопросы к теме№1

1. Что изучает возрастная психология ?

2. Что является предметом исследования возрастной психологии ?

3. С какими науками связана возрастная психология?

4. Представления о возрасте в возрастной психологии.

5. Назвать методы исследования в возрастной психологии.

6.В чём сущность культурно-исторической психологии. Л. С. Выготского?

7. Что является центральной линией развития сознания ребенка по Л.С. Выготскому?

8. В чём заключается важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским? .

9.Раскрыть понятие интериоризации.

10. В чём заключается связь обучения и развития?

11. Раскрыть понятие зона ближайшего развития.

12. Раскрыть понятие социальная ситуация развития.

13.Обосновать отличие понятий филогенеза и онтогенеза.

Основные понятия и персоналии:

Возрастная психология. Возрастная динамика. Закономерности и движущие силы развития психических процессов. Онтогенез. Акмеология. Геронтопсихологию. Межфункциональных связи.Л.С. Выготский. Психологический возраст. Хроноло­гический возраст. Методы исследования в возрастной психологии. Метод наблюдении. Зеркало Гезелла. Пролонгированное (лонгитюдное) наблюдение. Метод эксперимента. Формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент. Анализ результатов детской деятельности. Метод беседы. Тесты. Движущих сил психического развития. Самодетерминация. Психологическии орудии Знаки. Д. Б. Эльконин. Опосредствованный характер психики. Высшии психические функции. Культурное развитие. Интерпсихическая форма. Интериоризации..Зона ближайшего развития. Социальная ситуация развития. Филогенез. Онтогенез. Ведущая деятельность. Способы действий с предметам. Мотивационно-потребностная сфера. Интеллектуально-познавательные силы. Операционно-технические возможности