Глава I. Концептуальные основы обучения пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов на основе визуализации

1.1. Психологический и лингвистический аспекты понимания иноязычного текста при чтении

Осознавая и учитывая факт непосредственной принадлежности «понимания» как самостоятельной категории к областям многих гуманитарных наук – философии, психологии, культурологии, лингвистики, психолингвистики, мы исходим из трактовки данного понятия с позиции методики преподавания иностранных языков, то есть его роли и места в учебном процессе.

О многоплановости значения понимания в современной науке, обусловленной тем, что каждая отдельная научная отрасль, вычленяя близкие ей характеристики данного феномена, преломляет его содержание в соответствии со своими целями и задачами, наглядно свидетельствует схема 1. 1.

Схема 1.1.

«Понимание есть присущая сознанию форма освоения действительности, означающая раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета» [Философский словарь, 1986: 371].

«…понимание есть не просто способ познания человеком мира, но прежде всего способ бытия человека в мире…» [Современная западная философия…, 1998: 321].

Ф

И

Л

О

С

О

Ф

И

Я

«Творческое понимание не отказывается от себя, от своего места во времени, от своей культуры и ничего не забывает. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже… Мы ставим чужой культуре новые вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины» [Бахтин, 1986: 334-335].

«Понимание выделяется как особый способ духовного постижения мира человеком … как практическое резюме реальной культуры личности». [Быстрицкий, 1991: 25]

К

У

Л

Ь

Т

У

Р

О

Л

О

Г

И

Я

П

С

И

Х

О

Л

О

Г

И

Я

«Человеческое восприятие – это сложный … процесс приема и переработки информации». [Зимняя, 1990: 161]

«Восприятие речи – сложный и многомерный процесс … в основе восприятия речи лежат процессы, по крайней мере частично воспроизводящие процессы ее порождения». [Леонтьев, 1997: 70, 127]

Л

И

Н

Г

В

И

С

Т

И

К

А

«Язык, будучи средством … реализации мысли, должен в своем статическом и динамическом проявлении, в своих формах и их применении отражать закономерности мыслительного процесса, который в свою очередь отражает явления объективной действительности…». [Гальперин, 1981: 20]

«… процесс смыслового восприятия всегда оказывается под влиянием … самого характера речевого сообщения, определяемого языковыми особенностями (фонетическими, грамматическими, лексическими, стилистическими) …» [Зимняя, 1990: 168]

М

Е

Т

О

Д

И

К

А

«Понимание достигается при помощи разнообразных приемов и операций мышления… в понимании проявляются одновременно и мыслительные операции, и определенное отношение человека к той или иной познавательной задаче. Это отношение и определяет ход мыслительного процесса в сторону понимания или непонимания». [Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н., 1989: 28]

«Процесс понимания представляет собой определенную последовательность действий, которыми можно методически управлять». [Мильруд, Гончаров, 2003: 14]

Методический аспект проблемы понимания не случайно является замыкающим компонентом в схеме 1. 1. Понимание в методике преподавания иностранных языков в большей или меньшей степени связано с каждым из представленных аспектов. Результаты многочисленных исследований гуманитарных наук о сущности, природе, характере понимания дают импульс к развитию основных направлений изучения данного феномена сообразно с целями и задачами обучения иностранным языкам.

В контексте обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза проблема понимания иноязычного текста занимает ключевые позиции и определяет общую направленность учебного процесса. Под руководством преподавателя студенты постигают закономерности построения языковой системы изучаемого языка, раскрывают существенные взаимосвязи между единицами и явлениями языка и речи, совершенствуют свои языковые и речевые знания и умения, учатся разрешать поставленные перед ними познавательные задачи.

Методика исследует проблему понимания в двух направлениях. Во-первых, интерес исследователей вызывают процессы, происходящие в голове человека в тот момент, когда понимание только начинает зарождаться, и дальше на всех этапах пути от непонимания к истинному пониманию, вплоть до того момента, когда приходит глубокое и отчетливое осознание того, что должно быть понято, и механизмы, регулирующие мозговую деятельность на протяжении всего этого пути. Во-вторых, в связи с тем, что для методической науки первостепенное значение имеет решение конкретных практических задач в обучении иностранным языкам, пристальное внимание методистов направлено на изучение понимания как результата мыслительной деятельности и конечной цели учебного процесса. Оба направления находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Чтобы достичь высоких результатов понимания иноязычной текстовой информации, необходимо уметь управлять определенным набором умственных действий (мыслительных операций), обеспечивающих поэтапное проникновение в самую суть предъявляемой информации, поскольку грамотная и умелая организация процесса понимания неизбежно влечет за собой успешное усвоение студентами учебного материала.

В неязыковом вузе в силу определенных объективных: приоритетность обучения чтению специальной литературы на иностранном языке перед обучением говорению, традиционные методы преподавания, ограниченное количество аудиторных часов, – и субъективных факторов: низкая мотивация студентов к изучению иностранных языков, слабая базовая подготовка студентов, загруженность профилирующими дисциплинами, – обучение пониманию приобретает специфическую направленность и требует особого подхода к организации учебного процесса. Понимание профессионально ориентированной иноязычной литературы является залогом успешного овладения иностранным языком для специальных целей, что в настоящее время в связи с возрастающими требованиями к языковой компетентности молодых дипломированных специалистов приобретает все большую актуальность.

Итак, в своем рассмотрении понимания мы будем исходить из целей, задач и условий обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Как показывает практика, для большинства специалистов использование иностранного языка в профессиональной сфере ограничивается чтением специальной иноязычной литературы. Как правило, в условиях реальной действительности профессиональная коммуникация специалиста с носителем языка в большинстве случаев является опосредованной, т. е. сводится преимущественно к работе с различного рода документацией, изучению всевозможных инструкций, патентов, журнальных статей, монографий, справочной литературы и т.п. В этой связи обучение пониманию профессионально ориентированных иноязычных текстов в неязыковом вузе становится приоритетной задачей, решение которой требует самого пристального внимания.

Психологический и лингвистический аспекты понимания иноязычного текста

Для того чтобы эффективно обучать пониманию, необходимо иметь четкое представление о том, как протекает данный процесс в мозгу человека, каким образом задействованы в нем те или иные механизмы мыслительной деятельности, насколько велико влияние определенных объективных и субъективных факторов на его успешное протекание.

Важнейшая роль понимания в системе сложных и многогранных процессов психической деятельности человека отмечается А.А. Смирновым, который подчеркивает неразрывную связь понимания с познанием человеком окружающей действительности. При этом А.А. Смирнов указывает на зависимость процесса познания сущности предметов и явлений от исходных условий, условий протекания, от субъекта и объекта восприятия, от внешних факторов, влияющих на то, насколько быстрым, полным, корректным будет в итоге понимание [Смирнов, 1987].

В отечественной психологии (Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, З.И.Клычникова, А.А.Смирнов и др.) понимание как процесс разделяют на два основных этапа: 1) восприятие иноязычной текстовой информации и 2) осмысление воспринятого. При этом большинством ученых отмечается, что подобное разграничение носит условный характер, т.к. на практике перцептивная и смысловая обработка информации в мозгу человека происходит одновременно и в тесной взаимосвязи. Для исследователей проблемы понимания, однако, изолированное детальное изучение каждого этапа имеет принципиально важное значение, т.к. позволяет раскрыть специфику исследуемого феномена и разработать рекомендации по организации обучения пониманию иноязычного текста.

Начальным моментом понимания текста при чтении является его зрительное восприятие. Органы зрения человека выполняют функцию сенсорного инструмента, с помощью которого осуществляется передача сигналов из источника информации (текста) в мозг, где уже с поступлением самых первых сигналов запускаются психологические механизмы смысловой обработки. В процессе чтения читатель вступает во взаимодействие с некоторой знаковой продукцией – текстом, представляющим собой «систему визуальных/ звуковых сигналов, интерпретируемых реципиентом и образующих у реципиента систему представлений (смыслов)» [Сорокин, 1985: 6]. Зрительные процессы чтения относят к числу автоматизированных, т.е. неосознаваемых самим участником данного вида речевой деятельности. Восприятие печатного текста начинается с коротких скачкообразных (саккадических) движений глаз по строке, в паузах между которыми осуществляются устойчивые фиксации на объекте с целью извлечения информации. За счет регрессивных движений формируются обратные связи, регулирующие сенсорно-перцептивные механизмы и позволяющие корректировать воспринятый образ в соответствии с оригиналом [Гальскова, Гез, 2005: 224]. Регрессивные движения глаз и длина пауз обусловлены сложностью объекта восприятия и коммуникативной задачей, стоящей перед читателем.

Необходимым условием для понимания иноязычного текста является также наличие определенной перцептивно-смысловой базы, предполагающей владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, обеспечивающих мгновенное протекание процесса опознавания [Гальскова, Гез, 2005: 224].

Немецкий ученый Герард Вестхофф [Вестхофф, 1997] в своем исследовании, посвященном проблеме обучения чтению как виду речевой деятельности, дает последовательное описание психологических процессов смыслового восприятия человеком информации внешнего мира. Сначала излучаемые объектом восприятия электромагнитные волны попадают на сетчатку глаза, на поверхности которой находится бесчисленное множество детекторов, способных к восприятию поступающих извне сигналов. Получив сигнал, детектор передает его на сенсорный «информационный накопитель» (запоминающее устройство), в котором поступившая информация в кратчайшие сроки (0,25 секунды) исследуется на предмет ее пригодности. С того момента, как «пригодная» информация перемещается в «хранилище» кратковременной памяти, сенсорное запоминающее устройство уже готово к восприятию новых сигналов внешнего мира. Удержание информации в кратковременной памяти происходит не долее 6 секунд. В течение этого времени осуществляется реконструкция данной информации и возникает (или не возникает) ментальное изображение воспринимаемого объекта. Таким образом, можно констатировать факт, что человек видит не механическое отражение действительности, а картинку, которую его мозг реконструирует на основе воспринятых электромагнитных колебаний. Другими словами, мы видим не то, что есть на самом деле, а собственные представления воспринимаемых объектов реальной действительности [Вестхофф, 1997: 50].

Описанная Вестхоффом схема зрительного восприятия человеком информации окружающего мира составляет основу процесса смыслового восприятия иноязычного текста при чтении. Тем не менее, в представленной схеме недостаточно полно отражены психологические особенности протекания процесса восприятия относительно отдельно взятого субъекта речевой деятельности: осмысленность, дискретность, опережающий характер восприятия, его обусловленность прошлым опытом и закономерностями функционирования памяти реципиента. В отечественной психологии (Л.С.Выготский, Т.М.Дридзе, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.А.Смирнов и др.) им отводится особое место.

Осмысленность восприятия. При прочтении текста мозг человека воспринимает речевые сигналы и одновременно осуществляет сложный процесс их осмысления, устанавливая смысловые связи между отдельными информационными единицами текста. Осмысление представляет собой ментальную обработку последовательно поступающих на зрительный анализатор сегментов текста, заключающуюся в идентификации слов и их значений и в раскрытии связей и отношений между словами внутри предложения, предложениями внутри абзаца, абзацами внутри текста. Из этих связей в итоге складывается смысловое содержание всего текстового сообщения [Зимняя, 1990: 162].

В процессе чтения текста осмысление читаемого осуществляется на основе механизма внутреннего проговаривания, благодаря которому происходит сличение графического и слухомоторного образов, средствами внутреннего индивидуального предметно-схемного смыслового кода [Зимняя, 2001: 130]. Наряду с этим реципиент производит операции декодирования, группировки, расчленения, компрессирования, структурирования, смысловой организации воспринимаемой текстовой информации и т.п. Результатом осмысления может быть как полное и глубокое понимание предъявляемого материала, так и его частичное или поверхностное понимание либо непонимание.

Дискретный характер восприятия. В основе процесса восприятия текстовой информации лежит психологический механизм перекодирования, суть которого состоит в увеличении единицы восприятия посредством накопления воспринимаемой информации и ее смысловой группировки. При чтении это проявляется в выделении «смысловых опорных пунктов», которые в сжатой форме передают суммированный смысл некоторой (большей или меньшей по объему) информационной единицы текста. Накопление и обработка смысловой текстовой информации в мозгу человека осуществляется пошагово, по мере ее поступления из текста, что определяет дискретный характер восприятия. От «ширины шага» в процессе перекодирования воспринимаемого материала зависят быстрота и качество понимания текста. Слишком мелкий шаг восприятия подразумевает концентрацию внимания на множестве не всегда существенных деталей, что часто препятствует уяснению глобального смысла текста и замедляет процесс его понимания. С другой стороны, слишком широкий шаг восприятия, позволяющий следить за развитием основной нити содержания по ключевым моментам и при этом сохранять высокую скорость осмысления, может привести к потере части важной смысловой информации. Разные субъекты деятельности в зависимости от их личностного опыта, уровня языковой компетентности, типа восприятия (целостный, синтетический, аналитический) характеризуются различной скоростью восприятия иноязычной текстовой информации [Зимняя, 1990].

Обусловленность восприятия закономерностями функционирования памяти. Понимание во многом зависит от памяти – способности человека сохранять информацию о «стимулах, событиях, образах, идеях и т.д. после того, как оригинальные стимулы больше не представлены» [Большой толковый психологический словарь, 2000: 7]. Память обеспечивает необходимые условия для успешного протекания процесса смыслового восприятия, так как позволяет человеку в его мышлении, познании, умозаключениях выходить далеко за пределы непосредственно данных ему объектов.

И.А.Зимняя определяет память как «сложный психический процесс запоминания (запечатлевания), сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем» [Зимняя, 2001: 208].

Для осуществления осмысления материал, поступающий в процессе смыслового восприятия на зрительный анализатор человека, равно как и средства его структурирования, обработки и модифицирования должны удерживаться, сохраняться во времени. Это сохранение становится возможным благодаря оперативной памяти, которая представляет собой «текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью при выполнении действия, причем сохранение материала требуется только на время его переработки» [Репкина, 1967: 4]. Оперативная память не связана непосредственно с прошлым опытом и не направлена специально на накопление знаний. В ней удерживаются и соединяются образы восприятия, связываются и первично обобщаются, обрабатываются речевые единицы. Известно, что объем оперативной памяти человека ограничен. Человек, как правило, способен воспринять, переработать и запомнить до 7+ 2 единиц информации после их однократного предъявления, так называемое «магическое число» Дж. Миллера [Смысловое восприятие речевого сообщения…, 1976: 199]. Путем проведения психологических экспериментов было доказано, что в качестве таких единиц могут выступать как буквы, слоги, слова, так и целые фразы и даже абзацы. Чтобы удержать и обработать в процессе восприятия текста большее количество информации, следует ее внутренне перекодировать, т.е. увеличить информативную емкость смысловых единиц внутри текста за счет смыслового объединения и логической группировки объектов, подлежащих восприятию и запоминанию [Зимняя, 1991].

За счет оперативной памяти обеспечивается поступление прошедшей обработку информации в долговременную память, где хранятся накопленные знания и опыт.

Структурная организация памяти представлена процессами запоминания, сохранения опыта для последующего его воспроизведения, забывания. От объема и функционирования механизмов памяти во многом зависит степень глубины, полноты и отчетливости понимания текста.

Апперцепция восприятия. Предыдущий опыт личности, приобретенный ею в условиях существования в обществе, в процессе обучения и воспитания, так называемый «багаж знаний», является существенной предпосылкой понимания новых, еще не познанных объектов и явлений. Чем богаче этот опыт и чем эффективнее и в большем объеме он используется при восприятии нового, тем более глубоким оказывается понимание этого нового. В процессе восприятия иноязычного текста результативность понимания зависит не только от уровня языковой подготовки студента и его знания предмета, о котором идет речь, но и от степени сформированности навыков работы с текстом при чтении, а также от внутренней психологической готовности студента к восприятию предъявляемой текстовой информации в данный момент [Костюк, 1988], [Зимняя, 1990].

Антиципация восприятия. Смысловое восприятие иноязычной информации основывается на способности мозга человека предвосхищать и прогнозировать будущее. При чтении иноязычного текста это осуществляется на двух уровнях: вербальном, когда студент благодаря имеющемуся у него лингвистическому опыту предугадывает окончание отдельных слов, возможные словосочетания, предполагает завершение предложения; и смысловом, когда студент делает прогноз о наиболее вероятном разрешении конкретной ситуации текста при определенных исходных условиях, в этом случае он опирается на свой жизненный и профессиональный опыт и знания, а также на полученную им ранее фактическую информацию текста. Хотя подобные прогнозы не всегда оказываются верными, антиципация играет очень важную роль в процессе понимания текста. Сформированность умения вербального и смыслового прогнозирования обеспечивает высокую скорость восприятия и понимания иноязычного текста [Смысловое восприятие речевого сообщения…, 1976], [Зимняя, 1990].

Говоря об особенностях восприятия иноязычной текстовой информации как начального этапа процесса понимания, мы каждый раз в большей или меньшей степени затрагиваем вопросы ее смысловой обработки. Это обстоятельство объясняется тем, что, как уже отмечалось выше, перцептивная и смысловая переработка информации «не рядоположены…; они взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга» [Рубинштейн, 1940: 205]. Сенсорное восприятие информации, на доли секунды опережая процессы осмысления, дает мозгу толчок к запуску механизмов по обработке воспринятого. Смысловая переработка текстовой информации включает в себя целый ряд мыслительных операций – «отдельных, законченных, устойчивых и повторяющихся мыслительных действий, посредством которых мышление приобретает исходную информацию» [Поспелов Н.Н., И.Н., 1989: 40] –, к которым относятся:

• анализ предполагает, во-первых, расчленение воспринимаемого объекта на отдельные составляющие, во-вторых, рассмотрение каждого компонента как части единого целого и выделение в нем характерных свойств и признаков, в-третьих, установление причинно-следственных взаимосвязей и отношений между выделенными компонентами объекта восприятия;

• синтез, задача которого состоит в восстановлении целостности воспринимаемого объекта, нарушенной посредством анализа. В результате синтеза происходит преобразование объекта восприятия за счет нового соотношения его составляющих с учетом выявленных при анализе свойств и связей;

• абстракция подразумевает вычленение и концентрацию внимания на определенных признаках воспринимаемого объекта при одновременном отвлечении от других его признаков, не имеющих в данном случае существенного значения;

• обобщение как высшая форма синтеза представляет собой объединение объектов восприятия в одну группу по определенным (существенным/ основным или случайным/ второстепенным) общим для данных объектов признакам. За счет обобщения сокращается количество информации, удерживаемой в мозгу человека, так как знание множества подобных случаев заменяется знанием одного общего принципа;

• сравнение, суть которого заключается в нахождении признаков сходства и различия воспринимаемого объекта по отношению к другим объектам реальной действительности;

• классификация, в основе которой лежит распределение объектов восприятия по классам на основе общих характерных признаков, присущих только объектам данного класса и отличающих их от объектов других классов; в результате такого распределения образуется иерархическая система взаимосвязанных элементов, в которой каждый класс объектов занимает определенное место [Поспелов Н.Н., И.Н., 1989], [Методика обучения иностранным языкам…, 2004].

Таким образом, процесс понимания в условиях речевой деятельности чтения детерминирован психологическими особенностями реципиента и уровнем его овладения вышеназванными мыслительными операциями.

Описанные характеристики восприятия и осмысления информации составляют содержание психологического аспекта изучения феномена понимания, на котором базируются исследования процесса понимания текста в системе обучения иностранным языкам.

Исследуя вопрос об определении сущности понимания, Л.П. Доблаев приходит к выводу о том, что следует различать понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле – это вид (или процесс) мышления, суть которого заключается в «установлении существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний» [Доблаев, 1982: 75]. В данном определении речь идет о понимании человека как одной из присущих индивидууму характеристик, его реакции на окружающий мир, способности увидеть, осознать и объяснить происходящее с ним и вокруг него. Для методики преподавания иностранных языков такая трактовка понятия, однако, является неприемлемым, так как фактически исключает возможность обучения пониманию.

В узком значении понимание представляет собой «компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов» [Доблаев, 1982: 82]. Данная трактовка понятия в свою очередь достаточно точно отображает специфику исследуемого процесса в системе обучения, когда студенты, используя полученные ранее знания по предмету, разрешают возникающие на пути к достижению понимания трудности за счет применения некоторых приемов умственной деятельности.

В современной лингвистической литературе принято различать понимание на уровне значения и понимание на уровне смысла (И.Р.Гальперин, А.А.Гончаров, Е.С.Давиденко, Л.П.Доблаев, Р.П.Мильруд, И.И.Халеева и др.). Подобное разграничение связано с двумя основными направлениями смысловой переработки воспринимаемой информации. В первом случае мы имеем дело с установлением значений языковых единиц и их непосредственных взаимосвязей в рамках данного текстового пространства, что приводит к пониманию фактической текстовой информации, закодированной средствами иностранного языка. Во втором случае речь идет о понимании смысла текста как целостного речевого произведения.

Достаточно подробно и точно различие между значением и смыслом описано в работе А.А. Гончарова [Гончаров, 2000]. Значение связано непосредственно с языком, оно представляет собой содержательную сторону языковой единицы как одного из элементов системы данного конкретного языка. Понимание текста на уровне значений можно назвать поверхностным, это – только начальный или рецептивный уровень истинного понимания [Давиденко, 2003: 95]. Комментарием к данному заключению служит следующая цитата из работы И.М. Бермана: «Понимание как рецептивное порождение заданного текстом образа необходимо предполагает процесс соотнесения формы языкового явления с его значением, но не исчерпывается этим. Форма как заданное и значение как приписываемое ей выступают только отправными компонентами, на основе которых совершается процесс порождения внутреннего образа» [Давиденко, 2003: 95].

Смысл универсален по своей природе, как явление речи он связан с языком опосредованно. Один и тот же смысл может быть выражен как различными языковыми средствами данного языка, так и единицами разных языков, а также неязыковыми средствами. Смысл текста представляет собой сложный продукт взаимодействия комплексной семантики языковых единиц и неязыковых средств передачи информации, фоновых знаний и знания конкретной текстовой ситуации, а также сведений о контексте данного речевого произведения [Халеева, 1989]. Благодаря указанным характеристикам количество выражаемых в речи смыслов бесконечно.

Смысл текста может выражаться эксплицитно (в виде конкретной фразы) или имплицитно (интерпретироваться из контекста) и включать в себя значительный элемент субъективизма (того, что вкладывает в текст читатель). Понимание смысла текста, таким образом, можно представить как «интеграцию замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя» [Мильруд, Гончаров, 2003: 13].

Основными критериями понимания являются полнота, точность и глубина. Полнота понимания текста определяется количеством информации, которую реципиент извлекает из него при чтении. На практике степень полноты понимания конкретного текста измеряют отношением числа понятых студентом единиц текстовой информации к общему числу всех содержащихся в тексте информационных единиц. Немаловажное значение имеет смысловая ценность понятой информационной единицы, т.е. степень ее значимости по отношению к другим информационным единицам данного текста. Полное понимание прочитанного подразумевает понимание сложного целого не только в целом, но и во всех его отдельных частях [Смирнов, 1987].

Точность понимания отражает качественную сторону процесса восприятия, смысловой обработки и усвоения текстовой информации читателем. В процессе чтения текста реципиент постепенно достигает все большей точности понимания его содержания. Начальной ступенью этого процесса следует считать так называемое «предварение понимания» [Смирнов, 1987], которое можно охарактеризовать как своеобразное чувство зарождения того, что вскоре раскроется как понимание. В качестве следующей ступени выступает смутное понимание, когда понимание имеется еще в самом общем, неразвернутом, неопределенном виде. Из более высоких ступеней можно выделить ту, на которой понимание воспринимается человеком как уже достигнутое, хотя он еще не может найти для него адекватной словесной формулировки. Другими словами речь идет о недостаточной отчетливости понимания. На следующей ступени реципиент воспроизводит воспринятую текстовую информацию максимально словами подлинника. Это, однако, совсем не означает того, что данное воспроизведение является чисто механическим, а понимание отсутствует; оно имеется, но все еще недостаточно. Освобождением от скованности словесной формулировки характеризуется более высокая ступень понимания, когда происходит действительное освоение того, что было воспринято. Точность понимания иноязычной текстовой информации достигается за счет правильного декодирования языкового материала текста, которое, однако, отнюдь не является гарантией постижения глубинного смысла прочитанного [Смирнов, 1987].

Глубина понимания характеризуется тем, «до какого порядка сущности» проникает мысль читателя в процессе смыслового восприятия текста. Сам процесс познания человеком сущности вещей и явлений не знает границ, он бесконечен. В этой связи дать оценку глубины понимания текста представляется нелегкой задачей, на практике ее, как правило, оценивают по предложенной студентом интерпретации извлеченной текстовой информации, толкованию подтекста и замысла автора. Чем шире круг предметов и явлений, с которыми ставится в связь познаваемое в данный момент, чем разнообразнее обнаруживаемые при этом стороны познаваемых объектов, чем более они существенны, тем более глубоким оказывается понимание [Смирнов, 1987: 149]. Глубина понимания текста, таким образом, напрямую зависит от объема фоновых знаний читателя, от уровня его образованности, начитанности, интеллектуальных способностей. Студент интерпретирует содержание прочитанного, исходя из собственного приобретенного опыта и имеющихся знаний, что определяет субъективно-личностный характер понимания.

В соответствии с вышесказанным можно заключить, что понимание текстовой информации на уровне значения связано с первыми двумя параметрами (полнотой и точностью), в то время как третий параметр (глубину) соотносят с пониманием на уровне смысла.

Размышляя о соотношении качественных характеристик понимания текста – точности и глубины, А.А.Смирнов приходит к выводу об их частичной независимости друг от друга. В качестве иллюстрации можно привести пример, когда в процессе чтения реципиент улавливает глубинный смысл текста, но сначала еще очень неясно, скорее догадывается о нем, предвосхищает его, т.е. находится на невысокой ступени отчетливости понимания, или наоборот, может понять воспринятое неглубоко, но отчетливо.

Путь от непонимания к пониманию каждый студент в каждом отдельном случае проходит по-разному и с разной скоростью, в зависимости от сложности объекта понимания, подготовки самого субъекта деятельности, характера познавательной задачи и способе руководства этим процессом. При этом, однако, на любом из отрезков данного пути необходимо стремиться к достижению истинного понимания [Костюк, 1988].

Подводя итог изложенному, следует особо выделить мысль о том, что понимание иноязычного текста не сводится только к декодированию его языкового наполнения и извлечению необходимой информации, оно требует последующего применения полученных знаний. Об истинном понимании можно говорить лишь тогда, когда читатель способен передать смысл воспринятого иными, отличными от оригинальных, средствами (в том числе и неязыковыми), выразить свое отношение к прочитанному, дать оценку полученной информации и использовать ее в своей дальнейшей деятельности.