- •В.И. Звонников, м.Б. Челышкова Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход Список сокращений
- •Введение
- •1. Качество результатов обучения и его оценка
- •1.1. Современные тенденции развития образования: императив качества
- •1.2. Основные подходы к трактовке качества образования в России и за рубежом
- •1.3. Зарубежный опыт реализации компетентностного подхода к оцениванию качества результатов обучения
- •1.4. Компетентностный подход и оценивание качества результатов обучения с позиций федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения
- •1.5. Показатели качества образования
- •1.6. Системы менеджмента и оценки качества образования
- •1.7. Эвалюация в образовании
- •Практические задания и вопросы для обсуждения
- •2. Основы теории педагогических измерений
- •2.1. Понятийный аппарат теории педагогических измерений
- •2.2. Переменные и компоненты измерений в образовании. Надежность и валидность результатов измерения
- •2.3. Объективность педагогических измерений
- •2.4. Размерность пространства измерений
- •2.5. Уровни и шкалы измерений
- •2.6. Бипарадигмальная методология
- •Практические задания и вопросы для обсуждения
- •3. Основные подходы к разработке измерителей
- •3.1. Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений
- •3.2. Нормативно-ориентированный подход и стандартизация тестов
- •3.3. Критериально-ориентированный подход
- •3.4. Задачи тестирования и виды тестов
- •3.5. Инновационные измерители в контексте компетентностного подхода
- •3.6. Основные этапы разработки аттестационных измерителей
- •Практические задания и вопросы для обсуждения
- •4. Аттестационные тесты. Их содержание, планирование, отбор и экспертиза
- •4.1. Целеполагание при планировании содержания педагогического теста
- •4.2. Планирование содержания теста
- •4.3. Общие принципы отбора содержания аттестационных тестов
- •4.4. Экспертиза качества содержания аттестационных тестов
- •Практические задания и вопросы для обсуждения
- •5. Формы тестовых заданий
- •5.1. Общие требования к заданиям тестов и классификация их форм
- •5.2. Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов
- •Примеры заданий
- •5.3. Задания с конструируемым ответом
- •5.4. Задания на установление соответствия
- •5.5. Задания на установление правильной последовательности
- •5.6. Сравнительная характеристика форм тестовых заданий
- •1. Задания с двумя ответами
- •2. Задания с выбором из четырех-пяти ответов
- •3. Задания с конструируемыми регламентированными ответами
- •4. Задания со свободно конструируемыми ответами
- •5. Задания на соответствие
- •Практические задания и вопросы для обсуждения
- •6. Статистический анализ качества тестовых заданий и тестов
- •6.1. Классическая теория и методики конструирования тестов
- •6.2. Математико-статистический анализ качества тестов и тестовых заданий на основе классической теории тестов
- •6.3. Оценивание надежности и валидности педагогических тестов
- •6.4. Метод Кьюдера-Ричардсона для дихотомических оценок
- •6.5. Надежность и стандартная ошибка измерения
- •6.6. Валидность гомогенных тестов
- •Практические задания и вопросы для обсуждения
- •7. Сертификация аттестационных тестов
- •7.1. Общие сведения о системе сертификации педагогических тестов
- •7.2. Требования к качеству педагогических тестов
- •7.3. Требования к содержанию аттестационных тестов
- •7.4. Требования к статистическим характеристикам теста
- •7.5. Требования к характеристикам тестовых заданий компьютеризованного банка
- •7.6. Порядок сертификации тестов
- •Заключение
- •Словарь терминов
- •Список литературы
Практические задания и вопросы для обсуждения
1. Какие компоненты педагогических измерений вы знаете?
2. Чем результаты оценивания качества подготовленности студентов, полученные на основе педагогических измерений, отличаются от результатов традиционных экзаменов?
3. Составьте сравнительную характеристику инновационных измерителей на основе анализа их возможностей для оценивания творческих аспектов подготовленности студентов.
4. Какие измерители наиболее адекватны по своим характеристикам задаче отслеживания динамики изменений качества подготовленности студентов?
5. Какие измерители необходимы для системы мониторинга качества образования внутри учебного заведения?
6. Эффективно ли использовать диагностические тесты без корректирующих тестов?
7. Следует ли подвергать стандартизации тесты для текущего контроля?
8. Можно ли использовать тесты, стандартизованные в одном вузе, с теми же нормами для всех вузов по данному направлению подготовки?
3. Основные подходы к разработке измерителей
3.1. Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений
При педагогических измерениях интерпретация баллов студентов может носить различный характер в зависимости от того, каким способом сравниваются их результаты. В одном случае проводится сопоставление баллов тестируемых с результатами определенной группы – выборки студентов, выполнявших тот же самый тест, – для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно-ориентированный подход). В другом случае результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной области, включенной в тест и снабженной определенными критериями выполнения (критериально-ориентированный подход) [22, 28, 33, 43]. Хотя оба подхода дают информацию о подготовленности студентов, они отличаются по характеру получаемых данных. В нормативно-ориентированном подходе определяется место результата каждого студента по отношению к результатам других студентов. В критериально-ориентированном подходе информация, полученная при тестировании, позволяет установить освоенные разделы учебного курса или виды учебной деятельности, выявить проблемы и пробелы в усвоении.
Соответственно двум подходам к интерпретации результатов тестирования выстраиваются и два подхода к созданию педагогических тестов. Оба они перспективны и важны, имеют свою сферу применения, преимущества и недостатки. Выбор подхода к интерпретации результатов тестирования необходимо сделать в самом начале – в момент постановки цели создания теста. В противном случае можно оказаться в ситуации, когда результаты тестирования окажутся недостаточно информативными и непригодными для принятия обоснованных управленческих решений в рамках обоих подходов из-за неопределенности при интерпретации результатов выполнения теста. С первого взгляда оба подхода – нормативный и критериальный – непротиворечивы, поэтому у многих педагогов возникает впечатление, что можно делать тесты, допускающие сразу обе интерпретации результатов. Для специалистов по педагогическим измерениям совмещение нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного подходов представляется недопустимым в силу целого ряда различий в конструировании тестов, поэтому в соответствии с двумя подходами к интерпретации результатов тестирования выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.