Кризис 7 лет

На основе возникновение личного сознания возникает кризис 7 лет.

Основная симптоматика кризиса:

• Потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

• Манерничание: ребенок что-то из себя стоит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

• Симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать;

• Трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Ближайшая причина детской непос­редственности—недостаточная ифференцированность внутрен­ней и внешней жизни. У ребенка 7 лет как раз и начинается дифференциации внутренней и внешней стороны личности.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение пережи­ваний, или аффективное обобщение, логика чувств. Напри­мер, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок по­нимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Следовательно, возникает и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению.

К концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

1 – линия формирования произвольного поведения (сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним – интериоризируется; если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то правила бы никогда не выполнялись  готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращивание» социального правила, как говорил Эльконин)

2 – линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности (ребенок должен: научиться различать разные стороны действительности, т.е. уметь видеть в предмете отдельные его стороны)

3 – линия перехода от эгоцентризма к децентрации (уметь принимать чужую точку зрения, осознать, что свое мнение – не единственно правильное)

Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению. К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению.

Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.

5. По ситуации определить, готов ли психологически ребенок к школьному обучению. Как Вы будете определять, какие виды готовности…

Объективно ребенок психологически готов к школьному обучению, если к этому времени он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития: любознательностью, яркостью воображения. Внимание ребенка уже относительно длительно и устойчиво, память дошкольника достаточно развита. Он уже сам способен ставить перед собой задачу запомнить что-либо, особенно то, что его интересует, относительно хорошо развита наглядно-образная память. Речь ребенка ко времени поступления в развита. Грамматически правильна и связна, ребенок может сам спокойно излагать свои мысли. Элементарные умственные операции – сравнение, обобщение, умозаключение, тут же появляется способность выстраивать поведение так. Что бы добиться желаемого результата. Первые проявления долга и ответственности. Творческая деятельность весьма разнообразна, но наиболее значимым является рисование (при рисовании активизируются процессы мышления и представления, сначала ребенок рисует то, что видит, после – то, что помнит, знает или выдумывает) . Важны и художественно-творческая деятельность детей, занятия музыкой.

Самыми важными новообразованиями в начальный период школьной жизни являются произвольность, рефлексия и внутренний план действий.

Ты расписываешь. Что ребенок задачки решает, учиться готов и может, но месте, правда, не сидит, а детей бьет. И говоришь, что ребенок Х обладает интеллектуальной и волевой, но не мотивационной и социальной.

И вывод.

• - пошел вовремя

• - пошел рано

• - пошел поздно

Исходя из вариантов, решаешь, что ему сделать.

Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению.

Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности.

Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент. Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5, б, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла.

Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно.

Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью. Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял.

Готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий.

1) Личностная готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника. Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, родным и близким, к самому себе. Отношение к школе. Первоклассник должен уметь выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

2) Волевая готовность ребёнка к школе. Ребёнок должен уметь управлять своим поведением, умственной деятельностью, быть способным к длительному сосредоточению, преодолению желания отвлечься.  Для этого необходим определённый уровень развития произвольности. Произвольное поведение – это сознательно контролируемое поведение, у которого есть намерение и цель.

3) Интеллектуальная готовность ребёнка к школе – речь идёт о  сформированности основных психических функций – внимания, памяти, мышления. На пороге школы ребёнок должен уметь

Выполнять задание до конца, не отвлекаясь;

Находить до 10 отличий между двумя картинками;

Находить одинаковые предметы из ряда подобных;

Находить фрагменты картинок

Проходить лабиринты из линий взглядом;

Память:

Запоминать до 9 предметов в течение 30 секунд;

Запоминать и повторять ряд слов (из 10 слов ребёнок должен повторить 5-6);

Запоминать и повторять по память фразы, произнесённые 1-2 раза;

Запоминать ряд цифр (до 6);

Запоминать картинку, а затем отвечать на вопросы по ней.

Мышление

Подбирать логические пары предметов (гнездо – птица, молоток – гвоздь);

Подбирать недостающий фрагмент картинки, объясняя свой выбор;

Находить закономерности в логических цепочках;

Определять последовательность событий;

Складывать картинку из 12-15 частей.

мотивационной готовности ребёнка к школе речь идёт о побуждении к учебе. Это означает, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания. В каком случае это возможно? В том, когда ребенок понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается хорошо их выполнять. Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.

6.Экспериментальное исследование когнитивных способностей маленьких

детей. По рисунку определить, какой эксперимент был проведен, на что он направлен, к каким выводам пришли исследователи (например, "восприятие лица", "визуальный обрыв", развитие речи....).

Раннее развитие зрительного восприятия. В течение первых 4-6 месяцев зрительные способности младенцев быстро развиваются. Они исследуют мир визуально еще до того, как научатся ползать и брать руками предметы. Фокусирующая способность глаза быстро увеличивается на протяжении первых нескольких месяцев; в 3-4 месяца ребенок догоняет в этом отношении взрослого (Aslin, 1987). Постоянно растет и острота зрения младенца (Banks, Dannemiller, 1987; Fantz, Ordy & Udelf, 1962).

Рис. 5.4. Имитация выражений лица новорожденными. Хотя с этим и не соглашаются многие теоретики, кажется очевидным, что новорожденные способны демонстрировать поведение, сильно напоминающее имитацию

Цветоразличение также непрерывно улучшается на протяжении первого года жизни. Хотя новорожденные способны различать некоторые яркие цвета (Adams, Courage & Mercer, 1995), в 1-2 месяца они предпочитают черно-белую палитру цветной, вероятно из-за большей контрастности. В 2 месяца ребенок может определять более нежные цвета, такие как голубой, фиолетовый или гороховый. К 3 месяцам младенцы различают большинство цветов (Adams, Courage, 1995), а к 6 их восприятие цвета почти такое же, как у взрослых (Maurer, Maurer, 1988; Teller, Bornstein, 1987).

С момента рождения дети избирательно смотрят на окружающие предметы. Они предпочитают рассматривать новые и относительно сложные «картины», объекты и лица людей. Однако в течение первого года жизни происходят некоторые изменения в отношении того, что привлекает внимание ребенка. Новорожденные прослеживают взором лишь контуры лица, к 2 месяцам они начинают фиксировать взгляд на глазах. В 4 месяца младенцы предпочитают чаще и дольше смотреть на правильные изображения лиц, чем на искаженные. В 5 месяцев они смотрят на рот говорящего человека, а к 7 — реагируют на лицо в целом и могут различать различные виды лицевой экспрессии, например отличают «счастье» от «страха» (Nelson, de Haan, 1996). Исследование обнаружило интереснейший факт: оказывается, мозговая активность 6-месячного ребенка последовательно изменяется и выглядит по-разному, когда ребенок имеет дело с лицами и с предметами, точно так же, как и у взрослых (de Haan, Nelson, 1999). Кроме того, было обнаружено, что 6-месячные младенцы предпочитают «привлекательные» лица (Rubenstein, Kalakanis & Langlois, 1999). Поскольку эти виды поведения происходят в столь раннем возрасте, маловероятно, что они являются приобретенными. Снова создается впечатление о наличии у нас восприятия лицевой мимики с рождения.

Первые 6 месяцев жизни зрение ребенка совершенствуется и в других отношениях. По сравнению с новорожденными младенцы постарше способны лучше управлять движениями глаз; они могут следить за движущимися объектами более внимательно и дольше (Aslin, 1987). Больше времени они затрачивают на визуальное обследование окружающей обстановки. К 3-4 месяцам младенцы уже могут использовать движение, а также форму и нахождение в пространстве для определения предметов в своем мире (Mandler, 1990; Spelke, 1988).

Восприятие глубины и дистанции.

Вопрос, давно интересующий исследователей, касается того, когда именно у младенцев развивается восприятие глубины. Необходимы ли какие-то изменения функций мозга, чтобы интегрировать образы, поступающие с двух глаз, для получения информации о расстоянии до предмета или о его относительном размере? Могут ли дети использовать информацию, получаемую во время совершения ими движений головой, чтобы увидеть мир в трех измерениях?

Хотя недостаток конвергенции глаз, вероятно, ограничивает восприятие глубины новорожденным, создается впечатление, что его мозг может интегрировать бинокулярные образы в рудиментарной форме. Поскольку глаза младенца слабо координированы и он еще не научился интерпретировать всю информацию, получаемую при помощи глаз, восприятие глубины в первое время после рождения, по-видимому, далеко от совершенства. Для появления подлинно бинокулярного зрения требуется около 4 месяцев (Aslin, Smith, 1988)

Дети в возрасте 6 недель по пространственным признакам определяют потенциальные опасности, пытаются защититься от них. Младенцы пробуют уклонить ся, зажмуриться или как-то еще избежать столкновения с объектом, который на двигается прямо на них (Dodwell, Humphrey & Muir, 1987). В 2 месяца они демонстрируют защитную реакцию на приближающийся объект, который неминуемо столкнется с ними, но не реагируют на те, траектория движения которых проходит рядом; кроме того, предпочитают трехмерные изображения двухмерным В 4 месяца ребенок может довольно точно ударять рукой по игрушке, подвешенной прямо перед ним. К 5 или 6 месяцам у младенцев появляется такая произвольная реакция, как зрительно-направляемое доставание близко расположенных к ним предметов. Один из наиболее известных экспериментов анализа восприятия младенцами

(Gibson, Walk, 1960) создали «визуальный обрыв», симулирующий глубину Он представляет собой довольно большой полый ящик высотой около метра накрытый сверху толстым стеклом, выдерживающим вес младенца. С одной стороны ящика прямо под стеклом находится текстурированная поверхность - одеяло в

Пол поверхность находится на полу, на расстоянии 60-90 см от стекла, в результате чего и создается визуальный эффект обрыва Младенцы 6 месяцев и старше отказываются переползать грани цу поверхностей, воспринимаемую ими как обрыв. Младенцы до полугода еще не умеющие ползать проявляют интерес, а не дистресс, если их положить на стекло «над пропастью» (Campos, Langer & Krowitz, 1970). Эти данные доказывают So ГиГ ^ГиГ" ^{ЖИЗНИ М}°^{ГУТ П}° ^П^—м подсказкам опреде^ Дальнейшие исследования были сосредоточены на определении того как дети обучаются не пересекать край визуального обрыва. Младенца, едва научившегося ползать, можно иногда уговорить пересечь границу обрыва, если глубина перепада относительно невелика (Kermonian, Campos, 1988). Однако этот же малыш впоследствии отказывается переползти край обрыва, если мать, выражая страх и тревогу, дала ему понять, что это опасно.

Рис. 5.5. Аппарат визуального обрыва. Несмотря на уговоры матери, младенец отказывается переползать край визуального обрыва

По-видимому, признаки, облегчающие визуальное восприятие глубины, становятся доступными в течение первых 4-6 месяцев жизни (Yonas, Owsley, 1987). Значение информации об удаленности или глубине постигается еще позже, когда ребенок начинает самостоятельно передвигаться в пространстве. Взаимодействие формирующейся сенсорно-перцептивной системы и психосоциальной среды направляет его развитие.

Слух и слуховое восприятие

Можно с уверенностью сказать, что новорожденные слышат. Они вздрагивают от громких звуков. От низкочастотных звуков, таких как в колыбельных песнях, новорожденные успокаиваются. В ответ на высокочастотные — писк и свист — возбуждаются. Но насколько хорошо развит их слух?

Анатомические структуры слухового аппарата новорожденных развиты достаточно хорошо. Однако в первые несколько недель после появления на свет в области среднего уха новорожденного еще находится избыточное количество тканевых остатков и жидкости, и ребенок слышит звуки приглушенно, как мы при сильном насморке. Кроме того, структуры мозга, отвечающие за передачу и переработку слуховой информации, развиты еще недостаточно. Фактически мозговые структуры слухового анализатора продолжают развиваться у ребенка до 2-летнего возраста (Aslin, 1987; Shatz, 1992). Несмотря на такие ограничения, новорожденные способны реагировать на широкий диапазон звуков.

Младенцы способны к локализации источника звука. Уже в первые дни жизни они поворачивают голову на звук или голос. Позже, после появления зрительно направленного доставания, они могут определять положение объекта в темноте, ориентируясь на звуковые сигналы (Clifton, Rochat, Robin & Berthier, 1994; La-Gasse, Van Vorst, Brunner & Zucker, 1999).

Раннее развитие слухового восприятия. Новорожденные предпочитают человеческие голоса, а особенно — голос матери. Возможно, это обусловлено тем, что они регулярно воспринимали голос матери, еще находясь в утробе. Более того, исследования, в которых матери, ожидающие скорого рождения ребенка, зачитывали вслух некоторые фразы, показали, что новорожденные предпочитали эти фразы новым; данные факты свидетельствуют в пользу того, что способность к сравнительно сложному речевому восприятию развивается у ребенка достаточно рано (DeCasper, Lecanuet, Busnel & Granier-Deferre, 1994; DeCasper, Spence, 1986). К этому мы вернемся позднее.

Как и новорожденные, младенцы старшего возраста особенно внимательны к голосам людей. К 4 месяцам они чаще улыбаются в ответ на голос матери, чем на другой женский голос. К 6 месяцам они проявляют беспокойство, когда слышат голос матери, но не могут видеть ее. Теперь матери уже не удается успокоить ребенка, просто разговаривая с ним, находясь при этом в другой комнате, пока она готовит ему пюре или греет молочко.

В качестве примера возьмем исследование Байаржон (Baillargeon, 1987). В исследовании Байаржон использовалась описанная ранее в этой главе процедура габитуации/дегабитуации. Сначала младенцы наблюдали за установкой, изображенной в верхней части рис. 10.4 — то есть экран, как подъемный мост, описывающий одним концом дугу в 180°. Хотя первоначально это зрелище вызвало определенный интерес, в конечном итоге малыши стали смотреть на эту установку все меньше и меньше, что являлось свидетельством процесса габитуации, обусловленного многократным предъявлением стимула. В этот момент на пути экрана ставили деревянную коробку (см. нижнюю часть рисунка). Как явствует из рисунка, коробка была видна с начала проверки, но затем закрывалась встававшим перпендикулярно экраном. Сравнивались два экспериментальных условия. При условии «Возможное событие» экран достигал точки соприкосновения с коробкой и останавливался — как должно быть в ситуации, когда на его пути стоит твердый объект. При условии «Невозможное событие» экран доходил до точки соприкосновения с коробкой, а затем (благодаря скрытой платформе, опускавшей коробку) продолжал двигаться! Вопрос состоял в том, будут ли младенцы по-разному реагировать на эти события — то есть вызовет ли одно событие более интенсивную дегабитуа-цию, чем другое? Ответ оказался утвердительным, так же, как если бы дело касалось вас или меня. Когда экран при соприкосновении с коробкой останавливался, интерес оставался невысоким; однако когда все выглядело так, будто экран проходит через место, занимаемое коробкой, время, которое дети смотрели на происходящее, существенно увеличивалось. Наиболее правдоподобное объяснение этому заключается в том, что младенцы осознавали тот факт, что коробка должна все еще существовать, и поэтому были удивлены прохождением через нее другого предмета. Метод «подъемного моста» — лишь один из ряда изощренных процедур, при помощи которых Байаржон и другие исследователи — наиболее известными из

а) Событие, при котором достигается габитуация

б) Невозможное событие

в) Возможное событие

Рис. 10.4. Разработанный Байаржои тест постоянства объекта.

Сначала достигается габитуация на событие (а),

после чего измеряется реакция на событие (б) или на событие (в).

(Источник: «Object Permanence in 3.5- and -j,5-Mimth-Oid infants»,

R. Baillargoon, 1987, Developmental Psychology, 23, p. 656)

которых являются Элизабет Спелке с коллегами - изучают знания малышей о физическом мире (Baillargeon, 1993, 1994; Spelke, 1991). Исследовались разнообразные формы понимания, включая понимание законов тяготения и опоры, принципов причинности, различия между одушевленными и неодушевленными предметами, а также уровни постоянства объекта выше знаний, соответствующих «Стадии 4», выделенной Байаржон (Baillargeon, 1987). Эту работу отличает две методологические особенности. Первая - использование парадигмы несоответствия ожиданиям — создание разнообразных экспериментальных ситуаций, в которых внешне нарушаются некие физические принципы (например, принцип постоянства объектов, закон тяготения). Другая особенность - измерение реакций, требующих от ребенка минимальных моторных усилий, - чаще всего измерение времени фиксации взгляда, но иногда и других параметров (например, изменения частоты сердечных сокращений, выражения лица). И хотя здесь нас интересует больше методология, а не результаты, стоит отмстить, что общий вывод всех этих исследований таков: младенцы действительно знают о физическом мире значительно больше, чем это следует из работ Пиаже.

Мэри Эйнсворт с коллегами создала наиболее эффективную методику измерения привязанности. Эйнсворт, Блехар, Уотерс и Уолл (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978) разработали процедуру, которую назвали «Незнакомой ситуацией». Обстановка, создаваемая для «Незнакомой ситуации», изображена на рис. 10.5. Как явствует из рисунка, в ситуации принимает участие три человека: мать, незнакомка и малыш. Помещение находится в университетском здании и не знакомо ни малышу, ни матери; поэтому обстановку называют лабораторной, а не естественной. Однако в этом помещении создаются комфортные условия, даже несколько напоминающие условия игровой комнаты: стулья и журналы для взрослых, яркие картинки на стенах и множество игрушек для малыша. Хотя на рисунке этого не видно, есть еще одна особенность: двустороннее зеркало, через которое, оставаясь незаметным, можно следить за происходящим в комнате. Мать знает об этом зеркале и о находящемся за ним наблюдателе, а ребенок — нет.

«Незнакомую ситуацию» составляет последовательность из восьми эпизодов, представленная в табл. 10.3. Во всех восьми эпизодах поведение матери по большей части (хотя и не целиком) контролируется. Поведение же малыша не контролируется, и именно малыш является объектом изучения. Как следует из приведенного в таблице описания, эпизоды спланированы таким образом, чтобы вызвать разнообразные формы поведения привязанности. Наблюдается взаимодействие малыша с матерью до и после разлучения с ней, а также поведение в одиночестве и в присутствии незнакомки. Кроме того, наблюдается поведение малыша с незнакомкой, которое сравнивается с его поведением в присутствии матери. Последовательность событий включает как эпизоды «разлучения», так и эпизоды «воссоединения»: в отсутствие матери ребенок остается либо один, либо с незнакомкой. В целом, процедypa являет собой попытку уложить в 20-минутный интервал множество ситуаций форм поведения, используемых для изучения привязанности.

Таблица 10.3 Эпизоды «Незнакомой ситуации»

Номер эпизода	Участники	Продолжительность	Краткое описание действия
1	Мать," малыш и наблюдатель	30 с	Наблюдатель вводит мать и малыша » экспериментальную комнату и покидает их
2	Мать и малыш	3 мин	Мать ничего не предпринимает, пока малыш исследует комнату; по прошествии 2 минут инициируется игра
3	Незнакомка, мать и	3 мин	Входит незнакомка. Первая минута: незнакомка молчит Вторая минута: незнакомка разговаривает с матерью
	малыш		Третья минута: незнакомка подходит к малышу. По прошествии 3 минут, мать, стараясь не привлекать внимание малыша, выходит
4	Незнакомка и малыш	3 мин или менее"	Первый эпизод разлучения. Незнакомка подстраивает свое поведение под поведение
			малыша
5	Мать и малыш	3 мин. или более11	Первый эпизод воссоединения. Мать приветствует и/или успокаивает малыша, затем пытается вновь привлечь его внимание к игре. Затем со словами прощания мать выходит
6	Малыш в одиночестве	3 мин или менее11	Второй эпизод разлучения
7	Незнакомка и малыш	3 мин или менее 11	Продолжение второго эпизода разлучения. Входит незнакомка и подстраивает свое поведение под поведение малыша
8	Мать и малыш	3 мин	Второй эпизод воссоединения. Входит мать, она приветствует малыша и берет его па руки. Незнакомка, стараясь не привлекать внимание, выходит

а Длительность эпизода уменьшается, если малыш слишком расстроен.

6 Длительность эпизода увеличивается, если малышу требуется больше времени для возвращения к игре.

Эксперименты с новорождёнными младенцами.

• Данные Р. Фантц. Исследование познавательной активности при предъявлении различных паттернов. Врождённость восприятия формы и лица.

• Данные Т. Бауэер. Исследование константности размера у младенцев 3-х недельного возраста. Константность размера врождённая.

3.Экспериментальная критика Пиаже. По рисунку определить, в чем суть задачи, к каким выводам пришли исследователи, в чем они противоречат Пиаже. Сможет ли ребенок и какого возраста преодолеть эгоцентризм. Является ли эгоцентризм "сплошным явлением"?

• Критика Т. Бауэра. Понимание постоянства людей приходит к младенцу несколько раньше, чем понимание постоянства предметов, однако в обоих случаях оно проходит практически одни и те же стадии развития. В экспериментах Т. Г. Р. Бауэра (Bower, 1971) зеркала располагались таким образом, чтобы младенец видел многократное отражение лица матери. Бауэр обнаружил, что младенцы младше 5 месяца не испытывали беспокойства, видя сразу несколько "матерей", более того - это их очень радовало. Однако примерно в 5 месяцев малыши ожидали увидеть только одну маму и проявляли сильное беспокойство при виде нескольких. (Аналогичным образом появление сестры-близнеца матери вызывает радость у 4-месячного младенца, но ребенка в возрасте 5,5 месяцев сильно беспокоит, - в том случае, если он видит свою тетю в первый раз.)

• Критика М. Дональдсон М. Дональдсон предположил, что ошибки детей при логическом решении задач связаны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстрактностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста.В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу мальчика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети 3,5 лет давали 90% правильных ответов. (http://www.vash-psiholog.info/m/257-2013-11-13-15-15-54/21306-glava-2-sposobnost-k-decentracii.html)

• Критика Х. Виммера. Задача на «неожиданное перемещение спрятанного» проводилась для 3-х летних детей (Х.Виммер): игра, когда одна кукла прячет шоколадку в ящик стола и выходит из комнаты, а другая кукла перекладывает ее в буфет. Первая кукла возвращается в комнату и должна найти спрятанное. Вопрос -где искать? Дети ошибались, отвечая, что искать надо в буфете. Ребенок путает свое знание и то, что неизвестно тому, кто ищет. То есть это пример эгоцентризма, неспособности отвлечься от собственного знания и встать на позицию другого человека. Хотя  уже 4-х летние дети давали  правильный ответ.

Теоретическая и экспериментальная критика концепции интеллектуального развития Ж. Пиаже в отечественной и зарубежной психологии.

Экспериментальная:

Т. Бауэр: недооценка способностей детей, исчезновение шара за ширмой вызывает удивление уже у 2 мес. ребёнка.

Брайант, Трабацио: транзитивные умозаключения раньше (эксперимент с палочками разной длины)

Маргарет Дональдсон: эксперимент Хьюза, дети 3,5 – 5 лет, тест «полицейский и человек» на преодоление эгоцентризма. Но это не эквивалентно задаче «три горы».

П. Дасен: игнорирование культуры, города и деревни. Способность решать задачи на уровне конкретных операций зависит от школьной практики и взаимодействия с западной цивилизацией.

Из Обуховой: Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребёнка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична прежде всего, потому, что ребёнок говорит лишь «со своей точки зрения» и не пытается стать на точку зрения собеседника.

Вербальный эгоцентризм служит лишь внешним выражением более глубокой интеллектуальной и социальной позиции ребёнка. Пиаже назвал такую спонтанную умственную позицию эгоцентризмом. Первоначально он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребёнок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознаёт. Эгоцентризм означает отсутствие осознания собственной субъективности, отсутствие объективной меры вещей.

Критика Выготского. Эгоцентризм – основа мышления.

1) Коэффициент эгоцентрической детской речи возрастает почти двое при ситуации, затрудняющей деятельность ребенка: «Затруднение или нарушении гладко текущей деятельности является одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь», (С.44).

2) «Эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении», (С.44-45).

3) Основная функция эгоцентрической речи - переход в процессе развития речи от внешней к внутренней. Эгоцентрическая речь похожа на внутреннюю речь взрослого. Они имеют и схожую структуру: сокращенный ход мысли, образное мышление, невозможность понимания окружающими без дополнительного контекста, и.т.д.

4) В школьном возрасте эгоцентрическая речь не исчезает, как это утверждает Пиаже, а переходит во внутреннюю.

5) Интеллектуальная функция эгоцентрической речи не является прямым отражением эгоцентризма детской мысли, но показывает, что эгоцентрическая речь очень рано при соответствующих условиях становится средством реалистического мышления ребенка. Поэтому между эгоцентрической речью и эгоцентрическим мышлением не может существовать никакой связи.

    Социальная речь  →  Эгоцентрическая речь  →  Внутренняя речь

Эгоцентризм- переходная стадия

Кейсы ТИК

дебют консультанта, он задает очень много вопросов, уверяет клиента в том, что его проблемы будут решены, делает замечания интерпретационного характера. Правильно ли это

нет, это не совсем верно. не следует задавать много вопросов особенно в начале работы

1. в начале работы вопросы должны быть открытыми, не конкретными. тогда клиент будет долго на них отвечать. надо собрать по-боольше информации про клиента. если задавать не те вопросы это уведет разговор не туда и вы так и не раскроете проблемное поле клиента

2. не стоит уверять что проблемы “будут решены”. такие высказывание подтвердят стереотип что псизологи решают проблемы за клиентов. с таким подходом клиент подумает, что всю работу за него сделает психолог и тогда проблемы действительно НЕ будут решены. стоит обсудить с клиентом желаемые результаты консультирования. обхяснить ему в чем роли клиента и консультанта в этом процессе, какая совместная работа предстоит. выслушать ожидания клиента и соотнести их с реально достижимыми результатами. в соответствии с этим наметить цели.

3. интерпретации конечно можно давать, но не во всех случаях. во первых интепретации следует давать ПОСЛЕ того, как сформулированы гипотезы, протестированы выделена верная гипотеза. уже тогда можно, если есть необходимость давать интерпретацию. причем только в том случае если характер интерпретации не “отвадит” клиента от работы.

Суицидальная ситуация:

Задачи консультанта:

1. Уловить сигналы, оповещающие о наличии суицидальных мыслей или тенденций

2. Оценить степень опасности

3. Проявить мягкость, осторожную заботу о клиенте, помочь в принятии решения в пользу образа действий, исключающего самоубийство, хотя бы на данный момент времени (то, чего действительно хочет большая часть самоубийц – это чтобы кто-нибудь был небезразличен к ним, проявил заботу и чтобы появилась надежда).

Принципы:

1. Не отталкивайте его, если он решил разделить с вами свои проблемы, даже если вы потрясены сложившейся ситуацией.

2. Не предлагайте того, чего не в состоянии гарантировать («Конечно, твоя семья тебе поможет»).

3. Сохраняйте спокойствие и не осуждайте

4. Говорите искренне. Постарайтесь выяснить, насколько серьезна угроза.

5. Постарайтесь узнать, есть ли план действий. Конкретный план – знак реальной опасности.

6. Убедите, что непременно есть человек, к которому можно обратиться за помощью.

7. Не предлагайте упрощенных решений типа: «Все, что вам сейчас необходимо, так это хорошо выспаться, на утро вы почувствуете себя лучше».

8. Покажите, что вы хотите поговорить о чувствах. Что вы не осуждаете его.

9. Помогите понять, что присутствующее чувство безнадежности не будет длиться вечно.

!важно умение как можно дольше поддерживать разговор, поскольку это развивает взаимоотношения между клиентом и консультантом.

Поправка на вентиляцию чувств. Позвольте клиенту выс­казаться, не прерывайте его. Для того, чтобы удержать его на проводе и не оборвать ту ниточку, которая еще связы­вает его с жизнью, необходимо принять злость и мани-1 пулятивные действия с его стороны.

Гарантия. Если клиент заявляет, что никто не в состо­янии помочь ему, вам необходимо снова и снова заверить его, что вы можете быть полезным и заинтересованы в продолжении разговора.

Подкрепление позитивных настроений. Если абонент мянул о каких-либо своих позитивных действиях или ок­рыленных надеждой мыслях, помогите ему осознать их* (например, если он говорит о том, что собирался убить| себя, но сначала решил позвонить вам — усильте этот по-| зитивный момент, скажите, что рады, что он поступил именно так).

Предоставьте альтернативный способ выражения чувству Эта стратегия предполагает помощь в идентификации по! ступков, которые клиент мог бы совершить вместо по-| пытки самоубийства.

Признание страданий. Вербально подтвердить пониманий того, что угроза (или попытка) суицида демонстрирует; страдания этого человека, можно следующим образом: 1)\ серьезно отнестись к его заботам и сложившейся ситуации; 2) объяснить, что нет нужды совершать это действие для того, чтобы доказать существующее положение; и 3) по-] пробовать альтернативные варианты. Например: «Тот факту что вы позвонили мне и обсуждаете тему самоубийства, ясно говорит, что вам плохо и вам нужна помощь. Теперь, когда я все это знаю, нет нужды причинять себе вред,_; давайте лучше обсудим, как вам помочь».

Обсуждение условий «Контракта о несовершении само\ убийства». «Я никогда не убью себя, случайно или умыян ленно, вне зависимости от того, что произойдет» (см. Клиническая психиатрия, 1989). Если человек сможет уве-1 ренно сделать подобное заявление — риск совершения су­ицида уменьшится. Однако, если он (она) 1) отказывается заключить контракт; 2) находится под влиянием нар­котического или алкогольного опьянения; или 3) изме­няет некоторым образом условия контракта, то степень риска самоубийства этого человека повышена. Например, клиент может оспорить условие «никогда» и ввести вре­менное ограничение. Если это произойдет, попытайтесь уговорить его вступить с вами в контакт до того, как будет исчерпан этот лимит времени. Например, если он утверж­дает, что не убьет себя сегодня вечером, попытайтесь уго­ворить его позвонить вам до наступления утра. Если он не соглашается, то попробуйте договориться о том, чтобы он позвонил, пока еще способен контролировать свои суи­цидальные импульсы.

Исследование летальности. Определяющие факторы были приведены выше. Беседуя, но ни в коем случае не оцени­вая, попытайтесь получить информацию, относящуюся к факторам летальности. Для того чтобы выяснить, собирается или нет индивид совершить самоубийство, готов ли у него план, имеется ли доступ к материалам и пр., лучше всего задавать вопросы напрямую. Такая стратегия дает понять кли­енту, что вы слушаете то, что он говорит, вы заинтересова­ны в нем и поможете предотвратить самоубийство. Затем вы можете попытаться склонить индивида к установлению вре­менного ограничения путем заключения, как указано выше, «контракта о несовершении самоубийства» (Руководство по телефонному консультированию, 1996).

В отечественной суицидологии также предложен ряд стратегий и приемов.

Структурирование ситуации. Осуществляется с помо­щью соответствующих вопросов. В сознании клиента фор­мируется объективная и последовательная картина психо-травмирующей ситуации в ее развитии.

Поиск источника эмоций. Обратившемуся предлагается Установить непосредственные причины своего эмоциональ-°го состояния («Что именно в этой ситуации так вас ра­нит?»). Этот прием помогает осознать связь между поступ-ами значимого другого и собственными эмоциями.

Преодоление исключительности ситуации. Используется в случае, когда клиент считает, что критическая ситуация (измена супруга, распад семьи и т.п.) складывается только у него в силу личностных недостатков и ошибочных действий.

Психолог-консультант может тактично подвести клиента к мысли, что аналогичные ситуации встречаются в жизни достаточно часто.

Однако А. Г. Амбрумова подчеркивает, что этим прие­мом следует пользоваться очень осторожно, так как он может нарушить общение, если клиент вместо поддержки услышит заявление типа: «Ваша ситуация банальна».

Снятие остроты ситуации. Клиенты часто считают, что, критические обстоятельства требуют от них немедленно­го, сиюминутного решения. В таких случаях консультант подчеркивает, что у обратившегося есть время на обду­мывание и принятие решения.

Терапия успехами и достижениями. Особенно эффек­тивна для людей неуверенных в себе, застенчивых, с низ-, кой самооценкой. Рассказывая о себе, клиент может сооб­щить и о своих трудностях, которые ему приходилось пре­одолевать. Психолог-консультант тактично подчеркивает эти успехи, формируя у собеседника представление о себе, как личности, способной к преодолению трудностей.

Этот прием напоминает подкрепление позитивных на­строений, предложенное Фредериком (см.: Руководство по телефонному консультированию, 1996) и описанное нами выше.

Планирование. Психолог-консультант побуждает клиен-] та к вербальному оформлению планов предстоящей дея-1 тельности (отличной от суицида, «замещающей суицид») (Амбрумова, Полеев, 1980).

Помимо полезных приемов и стратегий существуют м вредные, которых следует избегать. К ним относятся:

Прямые вопросы об идентичности и местонахождению клиента при телефонном звонке. Они могут быть интер-| претированы как попытка «схватить» его.

Противопоставления. Человек на другом конце про-] вода максимально контролирует ваши слова. Не конф-1 ронтируйте, не спорьте. Очень важно удержать клиента! на линии, подкрепить его веру в то, что он контроли-1 рует принятие решений, и помочь ему сделать другой] выбор, нежели суицид.

на супруга, распад семьи и т.п.) складывается только у него в силу личностных недостатков и ошибочных действий.

Психолог-консультант может тактично подвести клиента к мысли, что аналогичные ситуации встречаются в жизни достаточно часто.

Однако А. Г. Амбрумова подчеркивает, что этим прие­мом следует пользоваться очень осторожно, так как он может нарушить общение, если клиент вместо поддержки услышит заявление типа: «Ваша ситуация банальна».

Снятие остроты ситуации. Клиенты часто считают, что, критические обстоятельства требуют от них немедленно­го, сиюминутного решения. В таких случаях консультант подчеркивает, что у обратившегося есть время на обду­мывание и принятие решения.

Терапия успехами и достижениями. Особенно эффек­тивна для людей неуверенных в себе, застенчивых, с низ-, кой самооценкой. Рассказывая о себе, клиент может сооб­щить и о своих трудностях, которые ему приходилось пре­одолевать. Психолог-консультант тактично подчеркивает эти успехи, формируя у собеседника представление о себе, как личности, способной к преодолению трудностей.

Этот прием напоминает подкрепление позитивных на­строений, предложенное Фредериком (см.: Руководство по телефонному консультированию, 1996) и описанное нами выше.

Планирование. Психолог-консультант побуждает клиен-] та к вербальному оформлению планов предстоящей дея-1 тельности (отличной от суицида, «замещающей суицид») (Амбрумова, Полеев, 1980).

Помимо полезных приемов и стратегий существуют м вредные, которых следует избегать. К ним относятся:

Прямые вопросы об идентичности и местонахождению клиента при телефонном звонке. Они могут быть интер-| претированы как попытка «схватить» его.

Противопоставления. Человек на другом конце про-] вода максимально контролирует ваши слова. Не конф-1 ронтируйте, не спорьте. Очень важно удержать клиента! на линии, подкрепить его веру в то, что он контроли-1 рует принятие решений, и помочь ему сделать другой] выбор, нежели суицид.

Враждебность, сарказм, излишняя заботливость или ин­дифферентность. Кук отмечает, что часто слышал истории о том, как некто подталкивал потенциального самоубий­цу: «Ну, что ж, вперед, убивай себя, раз решил», — и что после этого человек отказывался от самоубийства. Это неумная, неэффективная и непригодная для профессио­нала стратегия. Ведь о неудачном ее применении сообщить уже некому

Горе

Консультативная помощь строится прежде всего на принципах, предложенных в экзистенциально-гуманисти­ческой психотерапии.

Зарубежные психологические (кризисные) службы выделили некоторые клише, которых рекомендуется избегать в работе с людьми, переживающими горе;

«На все воля Божья». Не настолько всеведущ человек, чтобы определять Божью волю, к тому же это не слиш­ком утешительно.

«Мне знакомы ваши чувства». Каждый человек уника- | лен, и каждое взаимоотношение единственное в мире. Мы] не можем знать, что чувствует другой человек, столк­нувшись со смертью, поскольку никогда не сможем пе- I режить его чувства.

«Уже прошло три недели с его (ее) смерти. Вы еще не\ успокоились?». Не существует лимита времени, отпущен ного страданию. Принято считать, что переживание го{ может длиться от шести месяцев до двух лет, хотя ^ исключены отклонения и в ту, и в другую сторону.

«Благодарите Бога, что у вас есть еще дети (ребенок) Даже если в семье есть другие дети, родители тяжело п< реносят смерть ребенка. Это не уменьшает их любовь к о< тавшимся детям, а просто отражает потерю того конкре' ного взаимоотношения⁹.

«Бог выбирает лучших». Это означает, что все живущ* на земле, включая и этого конкретного человека, не сто! хороши в глазах Бога, кроме того, получается, что Бог * заботится о страданиях, которые причиняет близким.

«Он (она) прожил долгую и честную жизнь, и вот пр<. бил его час». Не существует времени, подходящего дл того, чтобы умереть. Сколько бы лет ни прожил челе век, смерть — это всегда горе. Несмотря на то, что смер! часто несет с собой избавление от страданий, физичес ких или душевных, близкие люди переживают это та* же сильно.

«Мне очень жаль». Это очень распространенная автомг тическая реакция на сообщение о чьей-то смерти. Мы прс сим прощения за то, что жизнь закончена, что люди ш реживают горе, за то, что нам напомнили о том, что вс мы смертны. Однако от человека, переживающего утра! близкого, эти слова требуют ответа, который прозвуча бы неуместно. Что может он сказать в ответ — «благодг рю», «все в порядке», «понимаю»? В этой ситуации не адекватного ответа, и когда человек снова и снова ель: шит подобные соболезнования, эти слова быстро станс вятся пустыми и бессмысленными.

«Позвоните мне, если что-то понадобится». Если м: выбираем этот вариант, то должны быть готовы ответш на телефонный звонок в любое время дня и ночи. Неспра ведливо сделать такое заявление, а затем посчитать неуме стным звонок, прозвучавший в 3 часа утра. Страдания не регулируются боем настенных часов, и часто самое тяже­лое время — между полуночью и шестью утра. Весь мир спит; не спят лишь скорбь и горе.

«Вы должны быть сильными ради своих детей, жены (мужа) и др. ...» Страдающему человеку нет необходимос­ти быть сильным ради кого бы то ни было, не исключая и самого себя. Убеждая людей быть сильными, мы тем са­мым уговариваем их отречься от реальных эмоций. Это может привести к другим проблемам (Руководство по те­лефонному консультированию, 1996),

Различными консультативными службами также отме­чено, что желания клиентов, переживающих горе, и со­ответствующая помощь им, как правило, касается сле­дующих тем:

«Позвольте мне просто поговорить». Эти люди хотят го­ворить об умершем, причине смерти, и о своих чувствах в связи с произошедшим. Им хочется проводить долгие часы в воспоминаниях, смеясь и плача. Они хотят расска­зать о его жизни — все равно кому, только бы слушали. В случае насильственной смерти им необходимо еще раз пе­ребрать все мельчайшие подробности до тех пор, пока те не перестанут пугать их и не оставят их в покое, и тогда они смогут оплакивать свою потерю.

«Спросите меня о нем (ней)». Мы часто избегаем раз­говоров об умершем, но близкие интерпретируют такое поведение как забвение или нежелание обсуждать саму смерть. Это демонстрирует уровень нашего дискомфорта, но не нашей заботы о близких умершего. «На кого он (она) был похож?», «Есть ли у вас фотография?», «Что он (она) любил делать?», «Какие самые приятные ваши воспоминания связаны с ним (ней)?». Это только неко­торые из вопросов, задав которые, мы можем проявить свой интерес к прожитой жизни,

«Поддержите меня и позвольте мне выплакаться». Нет большего подарка, который мы можем сделать убитому го­рем человеку, чем сила наших рук, обхвативших его за плечи. Прикосновение — это чудо терапии; так мы выра­жаем свою заботу и внимание, когда слова нам неподвласт­ны. Даже просто поддержка за локоть лучше, чем холодная изоляция. Люди плачут, им необходимо плакать, и намного лучше делать это в теплой обстановке понима­ния, нежели в одиночку. Страдающий человек всегда впра­ве не принять нашу руку, что не мешает нам по меньшей мере предложить ее.

«Не пугайтесь моего молчания». Бывают случаи, когда перенесшие утрату люди как бы замирают, беззвучно гля­дя в пространство. Нет нужды заполнять тишину словами. Мы должны позволить им погрузиться в свои воспомина­ния, сколь бы болезненными они ни были, и быть гото­вы продолжить разговор, когда они возвратятся в состоя­ние «здесь-и-сейчас». Нам не нужно знать, где они были и о чем думали; о чем мы должны побеспокоиться, так это чтобы человеку было комфортно. Большую часть вре­мени они вряд ли смогут облечь свои воспоминания в под­ходящие слова и будут благодарны за то, что вы просто были с ними рядом в этой тишине.

Для «выздоровления» от горя приемлемы также следу­ющие рекомендации:

1. Примите свое горе. Примите с готовностью телесные и эмоциональные по­следствия смерти любимого человека. Скорбь является це­ной, которую вы платите за любовь. На принятие может уйти много времени, но будьте настойчивы в стараниях.

2. Проявляйте свои чувства. Не скрывайте отчаяния. Плачьте, если хочется; смей­тесь, если можете. Не игнорируйте своих эмоциональных потребностей.

3. Следите за своим здоровьем. По возможности, хорошо питайтесь, ибо ваше тело после истощающего переживания горя нуждается в под­креплении. Депрессия может уменьшиться при соответству­ющей подвижности.

4. Уравновесьте работу и отдых. Пройдите медицинское обследование и расскажите вра­чу о пережитой потере. Вы и так достаточно пострадали Не причиняйте еще больший вред себе и окружающим, пренебрегая здоровьем.

5. Проявите к себе терпение. Вашему уму, телу и душе потребуется время и усилия для восстановления после перенесенной трагедии.

6. Поделитесь болью утраты с друзьями.Став на путь молчания, вы отказываете друзьям в воз­можности выслушать вас и разделить ваши чувства, и об­рекаете себя на еще большую изоляцию и одиночество.

7. Посетите людей, находящихся в горе. Знания о сходных переживаниях других могут привес­ти к новому пониманию собственных чувств, а также дать вам их поддержку и дружбу.

8. Можно искать утешения в религии. Даже если вы спрашиваете с укором: «Как Бог мог до­пустить это?» — скорбь является духовным поиском. Религия может стать вам опорой в переживании горя.

9. Помогайте другим. Направляя усилия на помощь другим людям, вы учи­тесь лучше относиться к ним, поворачиваясь лицом к ре­альности, становитесь более независимыми и, живя в на­стоящем, отходите от прошлого.

10. Делайте сегодня то, что необходимо, но отложите важные решения. Начните с малого — справьтесь с повседневными до­машними делами. Это поможет вам восстановить чувство уверенности, однако воздержитесь от немедленных реше­ний продать дом или поменять работу.

11. Примите решение вновь начать жизнь. Восстановление не наступает в течение одной ночи. Дер­житесь за надежду и продолжайте стараться адаптировать­ся вновь (см.: Хрестоматия по суицидологии, 1996).

ДЕПРЕССИЯ, СТРАХ, ТРЕВОГА

Кризисные службы рекомендуют своим сотрудникам такие основные действия с одинокими и депрессивными людьми:

Поскольку они часто имеют низкую самооценку и чув­ствуют себя отвергнутыми, вам необходимо относиться к ним уважительно и почтительно, чтобы не заставлять их лишний раз переживать подобные чувства. Улучшение их самочувствия к концу разговора не яв­ляется вашей задачей.

Приоритетны три основные цели:

1. Связать их чувства с причиной.

2. Объяснить клиенту, что именно поддерживает депрессию".

3. Ставить небольшую, достижимую цель.

В оценку каждого случая на предмет одиночества и де рессии входит определение следующих ориентиров:

• Ведет ли человек себя опрометчиво?

• Имели ли место в недавнем прошлом события, кот рые углубили депрессию?

• Насколько тяжела депрессия? (тяжесть симптомов)

• Прогрессирует клиент или нет?

• Какие выгоды видит клиент в одиночестве?

Присутствуют ли паттерны (модели поведения):

1. Одиночество—депрессия—одиночество.

2. Злоупотребление (например, алкоголем)—депрессиное злоупотребление.

3. Нереальные ожидания—депрессия из-за неуспешноти.

4. Неиспользование систем поддержки—одиночестводепрессия.

К приемам интервенции при непсихотической депресс, можно отнести:

Рефлексивное слушание, оценка (это поможет клие: там почувствовать, что их принимают, поможет связа чувства с причинами).

• Указание образцов поведения. Например, обучение, о нованное на подкреплении (скажем, вопрос: «Что меша вам сделать то, что действительно вам поможет?»).

• Попытка поставить перед клиентом одну маленьк} цель. Это должна быть небольшая и достижимая цель, идеале — нечто такое, что слегка нарушит депрессивнь паттерн, например:

• Позвонить старому другу, который может оказать по держку.

• Назначить встречу.

• Выйти вечером из дому.

• Нанять для ребенка няню.

Особо выделяют также симптомы хронической де­прессии. Для нее характерны:

• Стагнация, высказывания типа: «Я прервал все отношения».

• Человек может считать, что другие (включая вас) должны прийти ему на помощь; он может также не брать на себя ответственность.

Интервенция должна воодушевлять, придавать силы, делать больший акцент на плане действия, не поощрять беспомощность — то есть одобрять чувства, но не укреп­лять мнение клиента, что другие делают слишком мало.

К медицинской помощи следует обращаться, если есть следующие признаки:

• Экстремальные симптомы (например, суицидальные попытки).

• Долгая история депрессивного состояния.

• Очень низкая самооценка.

• Стагнация.

Психологи-консультанты не должны давать медицинс­ких советов. Если у клиента есть вопросы медицинского характера, стоит переадресовать его в соответствующую службу.

Консул: