Принцип учета родного языка

В основе данного принципа лежат две противоположные тен­денции, которые условно можно охарактеризовать как положитель­ную и отрицательную. Речь идет о явлениях переноса и интерфе­ренции.

Очевидно, что если в процессе обучения ИЯ мы можем при­вести определенные параллели с родным языком, установить об­щие закономерности, то процесс обучения будет представлять меньше сложностей.

Положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков называется перено­сом. Здесь хотелось бы подчеркнуть мысль о том, что, говоря о переносе, следует учитывать не только собственно языковую сторону вопроса, но и те навыки изучения языка, которые уча­щийся может перенести с родного языка на иностранный. Вот почему в новой концепции 12-летней школы такое большое внимание уделяется интеграции подходов к обучению родному и

иностранному языкам, а также и другим гуманитарным дисцип­линам.

Тем не менее при изучении иностранного языка мы часто стал­киваемся с такими языковыми явлениями, которые либо не име­ют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает отрицательное явление интерферен­ции. Можно говорить о межъязыковой и внутриязыковой интер­ференции.

__________________________________ ЗАДАНИЕ

Л Определите, о какой интерференции: межъязыковой или внут­риязыковой — идет речь в каждом из приведенных примеров.

• При изучении многих современных европейских языков русско-говорящий учащийся сталкивается с несколькими группами на­стоящего, прошедшего и будущего времени, в том числе и с перфектными.

• При изучении иностранного языка русскоговорящий студент сталкивается с явлением артикля.

• Англоговорящий ученик приступает к изучению испанского язы­ка и сталкивается с явлением артикля.

• Русскоговорящий/франкоговорящий ученик, изучающий англий­ский язык, сталкивается с тем, что будущее время может быть выражено с помощью различных групп времен.

Скажите, испытываете ли/испытывали ли вы трудности, обус­ловленные влиянием интерференции в каждом из приведенных примеров. Как вы справляетесь с данными трудностями?

Приведите конкретные примеры межъязыковых и внутриязыковых трудностей, связанных с изучением ИЯ, опираясь на лич­ный опыт.

Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, надо не просто умело и грамотно исправлять возникающие ошибки, но прежде всего предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление. На этапе объяснения нового материала следует вовле­кать учащихся в активные действия по сравнению различных языко­вых явлений родного и иностранного языков, а также аналогичных, но не тождественных явлений в рамках изучаемого языка; обеспечи­вать достаточный уровень тренировки и автоматизации навыков.

Данный принцип может быть эффективно использован только в том случае, если учитель, помимо иностранного языка, владеет

и родным языком его учеников.

Практика доказывает, что очень часто учитель-иностранец, но­ситель языка, не понимает тех трудностей, с которыми сталкива­ются его ученики, и не может объяснить то или иное трудное язы­ковое явление так же эффективно, как учитель, в -свое время прошедший все ступени изучения данного языка как иностранного.

__________________________________ ЗАДАНИЕ

Вспомните, что для вас представляло наибольшие трудности при изучении иностранного языка.

Определите, что или кто помог вам в их преодолении.

Можно ли использовать ваш собственный положительный или отрицательный опыт изучения ИЯ при организации эффектив­ного обучения данному языку.

Принцип учета родного языка также не работает в полной ме­ре в интернациональных классах, где собраны ученики, говорящие на разных языках. Вот почему международные учебники хороши в смешанных языковых аудиториях и не всегда эффективно рабо­тают в моноязычных классах. В последнее время появилась тенден­ция подключать отечественных авторов-методистов к написанию компонентов УМК для международных учебников иностранного языка. Такой опыт уже существует с учебниками издательства Кем­бриджского университета, с учебниками немецкого языка, издава­емыми при содействии Немецкого культурного центра им. Гёте

(Goethe Institut) и т.д.

Абсурдная на первый взгляд ситуация, когда английский язык используется в качестве основного языка обучения в школе, при том, что он не является ни родным, ни государственным язы­ком данной страны, не покажется уж столь абсурдной, если учесть, что в некоторых странах Африки существует такое количество мест­ных наречий и языков, что ни один учитель не в состоянии осво­ить все языки учеников, собранных в одном классе. Но даже ес­ли это и возможно, как решить, какой из этих языков сделать основным и как научить ему остальных учеников?

Принцип коммуникативной направленности обучения

Как известно, цель оправдывает средства и определяет их вы­бор. Если признать формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных умений у учащихся в качестве основной цели обучения, то очевидно/что обучать иностранному языку се­годня вне коммуникативного контекста деятельности невозможно. Что же лежит в основе коммуникативного контекста обучения? Прежде всего это категория смысла. На уроке ученикам могут предлагаться различные упражнения и задания. Некоторые из них являются подлинно коммуникативными, но значительная часть уп­ражнений и заданий направлена на отработку чистоты языковых и речевых навыков и умений. Было бы неправильно отрицать пра­во тренировочных упражнений на существование в рамках комму­никативного подхода к обучению. Упражнения могут иметь разную степень коммуникативной свободы для учащихся. В отечественной методике выделяют:

• подстановочные упражнения, где учащиеся действуют строго по аналогии с образцом;

• трансформационные упражнения, где учащиеся уже должны из­бирательно использовать имеющиеся знания и навыки с уче­том реального контекста или измененной ситуации;

• условно-коммуникативные задания, где ситуация учебного об­щения смоделирована близко к реальной, но где учащиеся строго следуют полученным инструкциям;

• подлинно коммуникативные задания, где идет реальное обще­ние на иностранном языке без каких-либо регламентации и ин­струкций со стороны учителя.

В англоязычной, методической литературе выделяют три типа упражнений, основанных на степени свободы учащихся в ходе их выполнения:

• жестко регламентирующие действия учащихся/правильность выполнения (controlled exercises);

• предполагающие относительную самостоятельность учащихся при достаточной степени руководства со стороны учителя (guided exercises);

• подлинно коммуникативные/свободные (communicative exer­cises).

Очевидно, что последние вряд ли будут составлять подавляю­щую массу упражнений и заданий.

Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех ос­тальных типов упражнений. Механическое зазубривание или бес­смысленное повторение одного и того же материала вызывает раз­дражение и ненависть к предмету. Одно и то же задание можно сделать значимым в смысловом отношении, а значит, и обучающим, и развивающим, и воспитывающим, а можно превратить в пытку.

В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОС­ТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или воз­можным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Поскольку в дальнейших разделах данной книги мы постоянно будем возвращаться к условиям создания коммуникативности при обучении различным навыкам и умениям, в этой лекции ограни­чимся лишь некоторыми наиболее общими советами для учителя и учеников. Их выбор определяется тем, что в жизни мы высту­паем и в роли учителя, и в роли ученика. В роли последнего мы часто бываем более беззащитными перед лицом обстоятельств и не всегда можем выбрать правильную манеру поведения.

Советы, данные ниже, основаны на личном опыте автора, а также на положениях материалов Совета Европы, озаглавлен­ных «Коммуникативность в обучении современным языкам» (Со­вет Европы, 1995).