Репродуктивний стиль навчання.

Основна особливість репродуктивного стилю в тому, щоб передати студентам певні очевидні знання. Педагог просто викладає зміст матеріалу й перевіряє рівень його засвоєння. Головним видом діяльності науково-педагогічного працівника є репродукування, що не допускає альтернатив.

У межах цієї моделі враховано тільки регламентовані чи догматизовані знання. Думок студентів просто не беруть до уваги. Основу репродуктивного навчання становить система вимог педагога до швидкого, точного й міцного засвоєння знань, навичок і вмінь. Навчання здійснюється здебільшого в монологічній формі: "повторіть", "відтворіть", "запам'ятайте", "дійте за зразком".

В умовах репродуктивного навчання в студентів перевантажується пам'ять, а інші психічні процеси - сприйняття, уява, альтернативне й самостійне мислення - блокуються. Це може спричинювати втомлюваність і втрату зацікавленості навчанням. Унаслідок такого навчання студент не вміє ухвалювати самостійних рішень, звикає до підпорядкування (накази й заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером.

Цей вид навчання зумовлює два небезпечні синдроми. Перший - боязнь зробити помилку: "Раптом неправильно зрозумів, що говорив педагог?", "Раптом запропонуєш не ту відповідь, якої від тебе очікують?" Так з'являються люди зі ставленням до життя на зразок: "Не висувайся. Не лізь, якщо тебе не запитують! Тобі найбільше від усіх треба?" Як наслідок, студенти звикають слухати, але розучуються говорити, міркувати. Другий синдром - страх забути. Над студентом постійно висить дамоклів меч: "Ти повинен пам'ятати й зуміти розповісти про все, що говорив педагог і що написано в підручнику".

У педагога також може розвинутися синдром - "боязнь не встигнути пройти програму, не порушити принципів навчання".

У тактиці репродуктивного навчання чітко окреслено три основні лінії. Першу умовно можна сформулювати так: "Не починайте полеміки, для цього бракує часу". Друга лінія передбачає уміння доступно викладати складний матеріал. Третя лінія поведінки науково-педагогічного працівника полягає в тому, щоб віддавати перевагу фактам Творчий стиль навчання.

Його стержнем є стимулювання студентів до творчості в пізнавальній діяльності. А також — підтримання з боку педагога ініціатив своїх підопічних. Педагог добирає зміст навчального матеріалу відповідно до критеріїв проблемності.

У процесі викладення проблеми науково-педагогічний працівник прагне вибудувати діалог зі студентами. У цих умовах навчання забезпечує "контекст відкриття". Для творчого підходу до педагогічного процесу характерні такі звертання педагога: "порівняй", "доведи", "вибери головне", "зроби вибір і аргументуй його", "запропонуй свій варіант", "поясни і зроби висновок". У разі такого стилю навчання діяльність студентів має частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідницький характер.

У тактиці творчого стилю навчання наявні такі лінії поведінки педагога:

■ уміння поставити навчально-пізнавальні проблеми так, щоб зумовити інтерес до міркування, аналізу й порівняння відомих фактів, подій і явищ;

■ стимулювання до пошуку нових знань і нестандартних способів розв'язання завдань і проблем;

■ підтримання студента на шляху до самостійних висновків і узагальнень.

Цей стиль навчання має значні переваги порівняно з репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих здібностей. Однак такий стиль може давати привід для зародження в студента психологи невдахи: "Я все одно оригінальніше за інших не придумаю, то навіщо ж думати?"

Навчена в такому стилі людина не може зберігати значного обсягу інформації, необхідного для постійної й систематичної праці. Як засвідчують досвід і результати досліджень психологів і педагогів, тільки систематичне освоєння базових знань стає справжньою основою для творчості студентів. Найяскравіше творчий стиль навчання виявляється під час захисту творчих проектів і завдань, у здійсненні досліджень і експериментів, у процесі розв'язання проблемних завдань і ситуацій, у дискусіях.

Емоційно-ціннісний стиль навчання забезпечує особистісне залучення студентів до навчально-виховного процесу на рівні емпатичного розуміння й ціннісно-смислового сприйняття навчального матеріалу й духовно-морального образу самого вчителя. Це можливо тільки в разі емоційної відкритості педагога, щирому зацікавленні навчальним предметом. Такий стиль передбачає наявність емпатичних здібностей у педагога, а також уміння організовувати навчально-виховний процес діалогічно.

Результативність цього способу організації навчання збільшується, якщо педагог організовує взаємини зі студентами на основі емоційно-довірливого спілкування, співпраці й поваги до кожної особистості. Під час використання цього стилю найприйнятнішими є такі форми звертання до студента: "оцініть", "висловіть своє ставлення, думку, розуміння", "дайте своє трактування події, факту, явища", "образно уявіть, що тут більш цінне і значуще для вас", "складіть, придумайте".

Педагог, орієнтований на емоційно-ціннісний стиль навчання, стимулює студентів до рефлексії, "праці душі" (за В. О. Сухомлинським), до формування свого ставлення:

• до наукових і технічних досягнень людства;

■ до результатів діяльності людини;

■ до історичних подій і творів мистецтва;

■ до цінності знань і вмінь для професійної діяльності.

Найяскравіше цей стиль навчання виявляється в ігрових формах навчання, у процесі діалогу й театралізованих іграх, тобто під час виконання завдань, що сприяють виявленню самовідчуття, самопізнання, саморозуміння, самооцінки.

У тактиці емоційно-ціннісного стилю навчання можна окреслити типові лінії поведінки педагога:

■ перевага ціннісно-смислової інформації, спрямованої на духовно-моральний розвиток студентів;

■ орієнтація на емоційно-особистісний спосіб ставлення до навчальної інформації і взаємодії зі студентами;

■ добір морально розвиваючих завдань і створення ситуацій оцінки-взаємооцінки-самооцінки в освітньому процесі.

Цей стиль навчання ефективно розвиває:

■ образне мислення студента та емоційно-моральну сферу особистості, стимулює до саморефлексії й самопізнання, саморозкриття творчих здібностей і ціннісного ставлення до світу;

■ вчить емоційного й діалогічного стилю спілкування з людиною, співпраці і взаємоповаги, визнання її самоцінності.

Контрольні запитання та завдання:

Назвіть види навчання.

Порівняйте догматичне та пояснювально-ілюстративне навчання.

Назвіть характерні особливості проблемного навчання. Назвіть особливості програмованого навчання. Розкрийте поняття "стиль навчання". Зробіть порівняльний аналіз репродуктивного та творчого стилів навчання.

Назвіть характерні ознаки емоційно-ціннісного стилю навчання.

, а не узагальненням (факти простіші і зрозуміліші).

27. Особистісно-орієнтоване навчання: сутність, основні принципи (пріоритетності, інтелекту і ефекту дій, творчості, сумлінної діяльності, спілкування та інші).

Особистісно орієнтоване навчання спрямоване на вирішення ключових проблем гуманізації загальної середньої освіти: підвищення престижу шкільної освіти; розвитку в учнів стійкого інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно вчитися; подолання труднощів, викликаних генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей; формування основ базової культури особистості.

Метою особистісно орієнтованого навчання є виявлення суб'єктного досвіду кожного учня та надання психолого-педагогічної допомоги в становленні його індивідуальності, в життєвому самовизначенні, самореалізації.

Термін "суб'єктний досвід" означає досвід життєдіяльності, набутий дитиною до школи в конкретних умовах родини, навколишнього середовища, в процесі сприймання та розуміння нею світу людей і речей. Суб'єктний досвід називають особистим, індивідуальним, життєвим, стихійним тощо. У цих назвах відображені різні джерела придбання цього досвіду, різні його аспекти. Термін "суб'єктний" встановлює належність досвіду конкретній людині. Водночас він не дає оцінку його істинності, науковості, несуперечності з позицій суспільно-історичного пізнання.

Якщо традиційна освіта наближає кожного учня до параметрів особистості з попередньо заданими якостями, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. У навчальному процесі відбувається "зустріч" того, що вивчається, та суб'єктного досвіду, його "окультурювання", збагачення.

Головними завданнями особистісно орієнтованого навчання є:

- розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня;

- розвиток його індивідуальних пізнавальних здібностей;

- допомога йому в самопізнанні, самоактуалізації, самореалізації, самовизначенні;

- формування культури життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати власне життя.

Особистісно орієнтоване навчання маг давню історію і декілька інших назв: гуманістична педагогіка, екзистенціалізм, неопрагматизм, неопедоцентризм, вільне виховання (США, Європа. 70-ті роки), педагогіка співробітництва (СРСР, 80-ті роки). Усі ці близькі концепції об'єднує назва "ліберальна педагогіка", на противагу авторитарній і технократичній.

Ліберальний підхід до освіти в США і Європі започаткували ідеї Дж.Дьюї та інших педагогів-реформаторів початку XX століття. ДжДьюї критикував традиційну школу за авторитарну позицію вчителя, за зневагу до особистості учня. Він заклав, як вже зазначалося, основи педоцентризму: педагогіка всі свої категорії (цілі, зміст, методи, форми навчання) повинна віоначати, виходячи з інтересів, потреб дитини. Центральною фігурою навчального процесу повинен бути учень, а не вчитель чи шкільний предмет.

З середини XX століття набуває поширення новий напрям в психології - гуманістична психологія. її представники (Р. Берне, АМаслоу, К. Роджерс та інші) розглядають особистість як складну, індивідушіьігу цілісність, неповторність і найвищу цінність, яка має потребу в самоактуалізації - реалізації своїх можливостей (АМаслоу). Особистість учня здатна розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, робити вибір, обирати рішення і відповідати за них, виробляти власні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності (К.Роджерс).

У світлі викладеного представники гуманістичної психології пропонують будувати навчання на інших (порівняно з традиційною і технократичною школою) принципах. Головним вважають принцип "розвиваючої допомоги". Суть його виявляється в тому, щоб не робити за дитину, не вказувати їй, що робити, не вирішувати ЇЇ проблеми, а допомогти їй усвідомити себе і пробудити власну активність та внутрішні сили, щоб вона сама робила вибір, знаходила рішення і відповідала за них. Тому завдання вчителя, вважає К. Роджерс, не диктувати готове і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка виявляється у виборі цілей, змісту, методів роботи, поведінки і цінностей. Учитель, вважає К. Роджерс, стимулює і полегшує( gacilitate) самостійну діяльність учня. Для цього замість авторитарного, невільного навчання (когнітивний тип навчання), у якому процес учіння зводиться до засвоєння навчальної програми і знань, відібраних учителем, слід ввести інший тип навчання - "дослідне учіння", при якому учні вчаться у вільній самостійній діяльності, на власному досвіді, в процесі дискусій і прийняття рішень. Метою дослідного учіння с розвиток самосвідомості особистості, її самореалізація. Знання, шкільна програма слугують засобом розвитку.

Створення такого учіння потребує: зміни позиції вчителя; створення атмосфери "свободи учіння" в класі; використання методів, які стимулюють активність учня і його розвиток.

Позиція учителя у дослідному учінні - це позиція консультанта і багато в чому психотерапевта, який здійснює "розвиваючу допомогу".

Атмосфера "свободи учіння" характеризується тим, що учні вільно обговорюють проблеми, не бояться робити помилки, взаємодіють в учінні один з одним, бачать в учителі джерело досвіду, знань, старшого члена групи.

До методів, які стимулюють "свободу учіння", належать: постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних; використання різних джерел знання: людей, досвіду, книг, аудіовідеотехніки тощо; метод контрактів; організація роботи в групах різного складу, організація учіння як дослідження, експерименту, спеціальні заняття з самопізнання, міжособової взаємодії. Для створення атмосфери "відкритого учіння" педагоги цього напряму пропонують використовувати й емоційно забарвлені методи (ігрові), і раціональні ("навчальні пакети", програмовані посібники).

Цінністю концепцій представників гуманістичної психології є передусім увага до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості учня шляхом учіння; по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Проте абсолютизація окремих сторін, зокрема визначення змісту і методів навчання, виходячи виключно з інтересів і спонтанної діяльності учнів, позбавляє процес навчання систематичності, знижує рівень освіти. Це визнають і самі західні педагоги.

Близькою до позицій гуманістичної, педоцентричної педагогіки Заходу була педагогіка співробітництва учителів - новаторів (70-80 роки XX століття), головними ідеями яких були:

- зміна позиції учителя з авторитарної на демократичну ("співробітництво");

- вирішення в процесі учіння завдань навчання, розвитку і виховання;

- використання методів і форм учіння, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів та їхній розвиток.

Досвід учителів-новаторів показав продуктивність ідеї поєднання спеціального дидактичного керівництва діяльністю учня з гуманною установкою па найважливішу цінність - особистість дитини.

Побудова особистісно орієнтованої системи навчання базується на таких вихідних положеннях:

- пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності дитини як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в школі (учень не стає, а від самого початку є суб'єктом пізнання);

- для конструювання та реалізації навчального процесу потрібна особлива робота вчителя з виявлення суб'єктного досвіду кожного учня;

-в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктного досвіду учня;

- взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не шляхом витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, використання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;

- розвиток учня як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодіння нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку;

- головним результатом учіння повинні бути сформовані на основі засвоєння знань і умінь пізнавальні здібності школяра.

Особистістю орієнтована модель навчання сьогодні розробляється багатьма вченими. З-поміж значної кількості теоретичних концепцій особистісно орієнтованого навчання передусім виокремлюються психолого-дидактична концепція І.С.Якиманської та дидактична модель особистісно орієнтованої освіти В.В Сєрикова, які на нашу думку, найбільше відповідають новим потребам освіти.

І.С.Якиманська розглядає процес учіння як індивідуально значущу діяльність окремого учня, в якій реалізується його суб'єктний досвід (досвід, здобутий дитиною самостійно, поза навчальним процесом). Роль навчання полягає в тому, щоб виявити особливості цього досвіду (особистісні смисли, цінності,. відношення), збагатити його науковим змістом, за необхідності перетворити, створити умови для розвитку індивідуальності учня. Тому основою технології особистісно орієнтованого навчання є принцип суб'єктивності освіти, який реалізується в таких дидактичних вимогах до змісту навчального процесу:

- навчальний матеріал (характер його подачі) повинен забезпечити виявлення змісту суб'єктного досвіду учня;

- спрямованість викладу знань не тільки на розширення їх обсягу, структу-руваиня, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення наявного досвіду кожного учня;

- постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом нових знань;

- активне стимулювання учня до самооцінної освітньої діяльності з метою забезпечення можливостей самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході оволодіння знаннями;

- створення можливості вибору при виконанні завдань, вирішенні задач;

- стимулювання учнів до самостійного вибору і використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;

- виділення загальнологічних і специфічних прийомів навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку,

- забезпечення контролю й оцінки не тільки результату, а, головним чином, процесу учіння, тобто тих трансформацій, які здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;

- забезпечення побудови, реалізації, рефлексії, оцінки учіння як суб'єктної діяльності.

Основною формою навчання в концепції І.С.Якиманської є особистісно орієнтований урок, який концентрує всі вищезгадані положення організації особистісно значущого учіння:

- використання різноманітних методів і форм організації навчальної діяльності, які дозволяють розкрити суб'єктний досвід учнів;

- створення атмосфери зацікавленості кожного учня у роботі класу;

- стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань, право на помилку одержання неправильних відповідей і под.;

- використання на уроці дидактичного матеріалу, який дозволяє учневі вибрати найбільш значущі для нього вид і форму навчального змісту;

- оцінювання діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (правильно* неправильно), а й у процесі його досягнення; 1

- заохочення намагань учня знаходити власний спосіб роботи (вирішення задачі), аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, обирати і використовувати найраціональніші;

- створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, яке дає можливість кожному учневі виявити ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи; створення ситуацій для природного самовираження учня.

Найважливішими умовами індивідуально особистісного розвитку учнів, на думку І.С.Якиманської, е:

- розробка предметного змісту, технологій його використання в навчальному процесі. Для цього в рамках програми (тематичного планування) учитель повинен мати дидактичний матеріал, який варіює вид і форму подачі навчального матеріалу, а учень мас свободу вибору завдання (те саме завдання повинно забезпечити можливість його виконання через образ, слово, схему, моделювання і под.);

- виявлення ставлення учня до учіння, аналіз використаних учнем різноманітних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найраціональніших з них, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація, застосування і под);

- спрямованість учителя на навчальні можливості кожного учня; складання Індивідуальної карти особистісного (пізнавального) розвитку дитини, індивідуальної корекційної програми навчання з опорою передовсім на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів;

- побудова уроку, спрямованого на створення умов самореалізації, самостійності кожного учня; розкриття і максимальне використання суб'єктного досвіду дитини; стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань з правом на помилку; на застосування активних форм спілкування (не лише монологу, а й діалогу, полілогу).

Концепція І.С.Якиманської показує можливості виникнення і дії внутрішніх механізмів розвитку, які створюються самим учнем у процесі учіння і самостійної пізнавальної діяльності (наприклад, спосіб учіння, спосіб самореалізації та інші). Очевидно, ці механізми мають значно більший ступінь дієвості, ніж ті, які виникають під впливом зовнішніх педагогічних чинників і перетворюються у внутрішній план особистості.

В основу моделі особистісно орієнтованої освіти, розробленої В.В. Сєрико-вим, покладено теорію особистості СЛ.Рубінштейна, згідно з якою суть особистості виявляється в здатності займати певну позицію ("особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю"). Ідея концепції - створення умов для повноцінного прояву і розвитку таких функцій особистості учня: вибірковості (здатності людини до вибору), рефлексії (особистість повинна оцінювати власне життя), буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості, формувальної (формування образу "Я"), відповідальності ("Я відповідаю за все"), автономності особистості (у міру розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів). Освіта, орієнтована на особистість, досягає своєї мети такою мірою, якою створює ситуацію прагнення особистістю власного розуміння життя, життєвих смислів, сил саморозвитку.

Прояву особистісних здібностей в освітньому процесі сприяють спеціально створені особистісно орієнтовані ситуації (навчальні, пізнавальні, життєві) - ситуації, в яких затребуються прояви особистісних функцій. Наприклад, дитина потрапляє у ситуацію, коли потрібно шукати смисл, подумати про себе, побудувати модель свого життя, обрати творчий варіант вирішення проблеми, дати критичну оцінку факторам і под. У цій ситуації виникає задача, яку не можна вирішити на знаннєво-репродуктивному рівні, тобто немає правил, однозначних істин, простих рішень. Орієнтація на попередній смисл виявляється неефективною. Тоді відбувається явище, яке психологи називають "ревізією смислу". Дитина сама вишукує проблему, протиріччя, знаходить причину і джерела власної помилки, намагається самостійно пояснити явища і под. У такій ситуації формується її суб'єктний досвід. Зміст особистісно орієнтованої освіти повинен включати різні види такого досвіду.

В.В.Ссриков розробив педагогічну технологію створення особистісно орієнтованих ситуацій. Ця технологія грунтується на ідеї реалізації трьох основних характеристик особистісно орієнтованої ситуації: життєвого контексту, діалогічності та рольової взаємодії її учасників. *

У нових концепціях особистісно орієнтованого навчання підсилюється гуманістична спрямованість процесу навчання; розглядається особистість, яка, крім соціальних якостей, наділена суб'єктними властивостями (її незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і под.); особистість виступає системоутворюючим началом педагогічного процесу; головними цілями освіти стає створення умов для розвитку індавідуально-особистісних здібностей, властивостей; поряд з інтеріоризацією (перетворенням зовнішніх впливів у внутрішній план особистості) важливого значення набуває персонолізація, прагнення до самоактуалізації, самореалізаціі та інші внутрішні механізми індивідуального саморозвитку.

28. Ознаки особистісно-орієнтованого навчання (гуманізація навчального спілкування – навчальний діалог, співпраця, співтворчість у процесі навчання, задоволення особистісних потреб у пізнанні, емоційність, засоби індивідуальної підтримки розумової праці).

Питання до модуля 2

29. Поняття про методи навчання. Прийом як складова методу

Успіх навчання залежить як від правильного визначення його мети і завдань, так і від способів досягнення їх, тобто від методів навчання. Незважаючи на те, що методи навчання використовуються протягом багатьох віків, з самого виникнення школи розробка теорії методів навчання завдавала і завдає вченим-педагогам немало клопотів. Спостерігаючи за процесом навчання в школі, дидакти і методисти звернули увагу на надзвичайну різноманітність видів зовнішньої діяльності вчителя і учнів на уроці. Ці види діяльності і стали називати методами навчання: вчитель розповідає - він використовує метод розповіді; діти читають книгу - метод роботи з книгою; учень розв'язує задачі - метод розв'язування задач; учитель викликав учня для перевірки знань - метод усного опитування і т.д.

Кількість таких методів у різних авторів виявлялась надто великою, а найменування їх вкрай різноманітними. Виникла необхід­ність впорядкування цього широкого і багатогранного переліку методів. Для цього потрібно було вказати суттєві ознаки, за якими можна було б визначити, чи варто даний вид діяльності вчителя і учня називати методом навчання, чи це є якоюсь іншою характеристикою навчання. При визначенні сутності методів думки педагогів розійшлися: одні автори визначали метод як сукупність прийомів навчальної роботи, інші - як шлях, по якому учитель веде учнів від незнання до знання, треті - як форму змісту навчання, четверті - як спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, спрямованої на досягнення завдань навчання. При цьому майже всі означення вірні. Однак, в якій мірі вони найсуттєвіші і дозволяють осмислити процес навчання та організувати його? - питання залишається відкритим.

У більшості підручників з педагогіки і в посібниках з дидактики та методики методи навчання, класифікують у залежності від зовнішнього вираження способу (форми) діяльності вчителя чи учня в процесі навчання, почасти від засобу, що відіграє в тому чи іншому способі провідну роль. Так визначаються методи розповіді, бесіди, ілюстрації і демонстрації, письмових, графічних робіт, самостійної роботи, повторення, лабораторних робіт і т.д. Розповсюдженими мето­дами вважаються робота з підручником, розв'язування задач, викорис­тання засобів мистецтва. Однак, неважко помітити, що всі ці методи не характеризують пізнавальну діяльність, яку, з одного боку, здій­снюють учні, а з другого - організує вчитель. Ллє саме пізнавальна діяльність учнів є головною умовою засвоєння ними навчального ма­теріалу. Навчання є пізнання, але реалізується воно особливим чином.

Будь-який метод є системою усвідомлених послідовних дій людини, які сприяють досягненню результату, що відповідає визначеній меті. Тому будь-який метод передбачає усвідомлену мету без чого взагалі неможлива цілеспрямована діяльність суб'єкта. Усвідомивши свою мету, людина здійснює діяльність, тобто систему дій, обумовлену засобами, що є в її розпорядженні. Отже, можна зробити висновок, що будь-який метод у дії передбачає поставлену мету, відповідну їй діяльність {систему дій), необхідні засоби, процес зміни об'єкта, досягнуту мету (результат застосування методу).

Але метод навчання характеризується певними особливостями, обумовленими тим, що учень, який слугує об'єктом впливу вчителя, є одночасно і суб'єктом, тобто особистістю, від інтересів і волі якої залежить її діяльність у відповідності з діями вчителя. Якщо вчитель не викликає в учнів мети, що відповідає його завданням, то акт навчання не може відбутися і метод впливу не досягне очікуваного результату. При цьому мета учня не обов'язково повинна співпадати з метою вчителя, вона повинна тільки відповідати їй. Адже, коли вчитель дає завдання, маючи на увазі повторити використання якогось правила, то в учня виникає тільки бажання виконати дане завдання.

Таким чином, метод навчання передбачає, перш за все, мету вчителя і його діяльність з допомогою наявних у нього засобів. В результаті виникає мета учня і його діяльність завдяки наявності відповідних засобів. Під впливом цієї діяльності виникає і здійснюється процес засвоєння учнем навчального змісту, досягається визначена мета або результат навчання. Цей результат слугує критерієм відповідності методу меті. Отже, будь-який метод є системою цілеспрямованих дій учителя, які забезпечують організацію пізнавальної і практичної діяльності учня, засвоєння ним змісту і тим самим досягненню мети навчання. Іншими словами, метод навчання передбачає обов'язкову взаємодію вчителя і учня, спрямовану на організацію навчання учня, а в результаті цієї діяльності реалізується процес навчання, засвоєння учнем змісту освіти. Якщо сказати коротше, то методи навчання - це способи спільної діяльності учителя й учнів, спрямовані на вирішення завдань навчання.

Поширеним в дидактиці є поняття "прийом навчання".

Прийом - це елемент методу, його складова частина, разова дія. окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою.

У процесі навчання методи і прийоми використовуються в різноманітних поєднаннях. Один і той же спосіб діяльності учнів в одних випадках може бути як самостійний метод, в інших як прийом навчання. Наприклад, пояснення, бесіда є самостійними методами навчання. Якщо ж вони епізодично використовуються вчителем в процесі практичної роботи для залучення уваги учнів до виправлення помилок, то пояснення і бесіда набувають значення прийому навчання, що є складовою методу вправ.

Метод навчання - це складне, багатовимірне утворення. Якби вдалося побудувати його просторову модель, то ми побачили б унікальний кристал, що переливається багатьма гранями і постійно змінюється. Саме таку конфігурацію пропонують і висвічують ЕОМ при спробі наочного моделювання методу навчання.

У методі навчання виявляються об'єктивні закономірності, мета і завдання, зміст, принципи, форми навчання. Діалектика взаємозв'язку методу з іншими категоріями дидактики взаємо зворотна: будучи похідними від мети і завдань, змісту, форм навчання, методи, разом з тим, виявляють зворотний і надзвичайно могутній вплив на становлення і розвиток цих категорій. Ні мета й завдання, ні зміст освіти, ні форми роботи не можуть бути реалізовані без урахування можливостей їх практичної реалізації, а саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж обумовлюють темп розвитку дидактичної системи - навчання прогресує так швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед використовувані методи.

. 30. Класифікація методів навчання та характеристика їх груп.

Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система. Нині відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не варто прагнути до встановлення єдиної і незмінної номенклатури методів. Навчання надзвичайно рухливий, діалектичний процес. Система методів повинна бути динамічною, щоб відображати цю рухливість, враховувати зміни, що постійно відбуваються в практиці використання методів. Розглянемо сутність і особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.

1. Традиційна класифікація методів навчання, що започаткована ще в стародавніх філософських і педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. Загальною ознакою методів в ній є джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. З розвитком культурного прогресу до них приєдна­лося ще одне - книга, а в останні десятиліття все більше заявляє про себе не паперове джерело інформації - відео у поєднанні з найновіши­ми комп'ютерними системами. В даній класифікації виділяється п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відеометод. Кожен з них має модифікацію (способи вираження).

Практичний	Наочний	Словесний	Робота з книгою	Відеометод
Досліди, вправи, навчально-продуктивна праця	Ілюстрації, демонстрації, спостереження учнів	Пояснення, роз’яснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, диспут, дискусія	Читання, вивчення, реферування, швидкий огляд, цитування, виклад, складання плану, конспектування	Перегляд, навчання, вправи під контролем «електронного вчителя», контроль

2. Класифікація методів за призначенням (М.Данилов, Б.Єсипов). Загальною ознакою класифікації є послідовні етапи процесу навчання на уроці. Виділяють такі методи:

• набуття знань;

• формування умінь і навичок;.

• використання знань;

• творча діяльність;

• закріплення;

• перевірка знань, умінь і навичок.

Неважко помітити, що дана класифікація методів узгоджується з класичною схемою організації навчального заняття і підпорядкована завданню допомогти педагогам у реалізації навчально-виховного процесу і спростити номенклатуру методів.

3. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін). Тип пізнавальної діяльності – це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою схемою навчання. Ця характеристика тісно переплітається з рівнями розумової активності учнів. У даній класифікації виділяються наступні методи:

• пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);

• репродуктивний;

• проблемний виклад;

- частинно-пошуковий, або евристичний метод:

-дослідницький..

Якщо, наприклад, пізнавальна діяльність, яка організована вчи­телем, обумовлює лише запам'ятовування готових знань і наступне їх безпомилкове відтворення, яке може бути й неусвідомленим, то тут має місце достатньо низький рівень розумової активності і відповід­ний йому репродуктивний метод навчання. При більш високому рівні напруженості мислення учнів, коли знання добуваються в результаті їх власної творчої пізнавальної прані, маг місце евристичний або ще більш високий - дослідницький метод навчання. Дана класифікація отримала широке розповсюдження. Охарактеризуємо її.

Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно- й діафільми, натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій), практичного показу способів діяльності (показ досвіду роботи на станку, зразків відмінювання, способів розв'язування задач, доведення теорем, способів складання планів, анотації і т.д.). Учні виконують ту діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, -слухають, дивляться, пробують на дотик, маніпулюють предметами і знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують.

Пояснювально-рецептивний метод (рецепція - сприймання) - один з найекономніших способів передачі підростаючому поколінню узагальненого й систематизованого досвіду людства. Ефективність його перевірена багаторічною практикою і він завоював собі місце в школах усіх країн на всіх ступенях навчання.

Недоліком цього методу є те, що навіть при використанні найрізноманітніших засобів з боку вчителя, характер пізнавальної діяльності учнів залишається одним і тим же - сприймання, осмислен­ня, запам'ятовування. Хоча без цього методу не можна забезпечити жодної цілеспрямованої дії учня. Такі дії завжди ґрунтуються на певний мінімум його знань про мету і завдання, порядок і об'єкт дії.

В репродуктивному методі навчання виділяють ознаки:

- знання учням пропонують в "готовому" вигляді;

- учитель не лише повідомляє знання, а й пояснює їх; учні усвідомлено засвоюють знання, розуміють їх і запам'ятовують. Критерієм засвоєння є правильне відтворення (репродукція) знань;

- необхідна міцність засвоєння забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.

Знання, отримані в результаті пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і умінь користуватися цими знаннями. Для набуття учнями умінь, навичок та досягнення другого рівня засвоєння знань учитель за допомогою системи завдань організує багатократне повторення повідомлених ним знань і продемонстрованих способів діяльності. Учитель дає завдання, а учні їх виконують - розв'язують подібні задачі, відмінюють за зразком, складають плани, працюють за інструкцією на станку, відтворюють хімічні і фізичні досліди. Від того, наскільки важке завдання, від здібностей учня залежить, як довго, скільки разів і з якими проміжками учень повинен повторювати роботу.

Таким чином, відтворення і повторення способу діяльності за завданнями вчителя є головною ознакою репродуктивного методу навчання. Цей метод передбачає організуючу, збуджуючу діяльність учня. Для підвищення ефективності репродуктивного методу дидакти й методисти спільно з психологами розробили систему вправ, а також програмовані матеріали, що забезпечують зворотний зв'язок і самоконтроль. Помітне місце займає удосконалення способів інструктажу учнів.

Певну роль при реалізації цього методу може відігравати алгоритмізація. Учням задається алгоритм, тобто правила і порядок дій, в результаті виконання учень навчається розпізнавати об'єкт (явище), з'ясовує його наявність і одночасно здійснює певний порядок дій. Використання алгоритмів у навчанні є однією з форм пред'явлення учням орієнтирів для здійснення чітко визначеної діяльності. Це один з прийомів пояснювально-ілюстративного методу. Використання учнями відомого їм алгоритму за завданням учителя характеризує прийом репродуктивного методу.

Те ж стосується і різноманітних програмованих посібників. Програмоване навчання в його прямій формі, машинне й безмашинне, дотримуючись норм поетапного навчання, разом з тим, є формою і засобом реалізації інформаційно-рецептивного і репродуктивного методів. Учень отримує певну порцію інформації, а потім використовує її для визначення серед різних варіантів відповідей якоїсь однієї на поставлені питання. Для цього він повинен добре усвідомити ознаки явища, що викладені в посібниках, а потім розпізнати ці ознаки у відповідності з даним питанням. Програмоване навчання є засобом і формою реалізації обох методів.

Таким чином, репродуктивний метод може набувати різноманітних форм і здійснюватися різними засобами. Це вправи над натуральними предметами, над матеріалом підручника і навчального посібника, розумові вправи (порівняння, узагальнення, класифікація гоню). Вправи можуть бути індуктивні й дедуктивні, під безпосереднім керівництвом і контролем учителя й у вигляді самостійної роботи. В усіх випадках мова йде про вправи, тобто неодноразове повторення подібних дій.

Найважливішою перевагою даного метода є економність. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за мінімально короткий час і з найменшими затратами зусиль. Міцність знань може бути достатньо високою завдяки їх багаторазовому повторенню.

Характерним для обох розглянутих методів є те, що вони сприя­ють збагаченню учнів знаннями, уміннями і навичками, формуванню у них основних розумових операцій (аналіз, синтез, абстрагування і т.д.), але не гарантують розвитку творчих здібностей учнів, не дозво­ляють планомірно й цілеспрямовано формувати їх. Ця мета досягає­ться іншими методами. І першим серед них є проблемний виклад.

Суть проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в її справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання проблеми.

Призначення цього методу полягає в тому, що вчитель показує зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем, ембріоло­гію знання, а учень не лише сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, але й стежить за логікою доведення, за плином думки вчителя чи іншого засобу (кіно, телебачення, книга), контролює її переконаність, переконується в правильності такого аналізу. У нього виникають сумніви, запитання щодо логіки і переконаності як доведення, так і самого вирішення; він сам бере участь у прогнозуванні наступного кроку мислення, досліду і т.д.

Істинність знань, як і ефективність способів діяльності, адресо­ваних школярам, необхідно не лише утверджувати, ілюструвати, але й доводити з метою прилучення їх до способів пошуку знань, форму­вання переконаності в істинності отримуваних знань. За допомогою методу проблемного викладу учні отримують еталон наукового мислення і пізнання, зразок культури розгортання пізнавальних дій.

Сутність частинно-пошукового (евристичного) методу навчання виражається в наступних його характерних ознаках:

• знання учням необхідно здобувати самостійно;

• учитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а пошук нових знань з допомогою різноманітних засобів;

- учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують пізнавальні завдання, створюють і розв'язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки і т.ін., в результаті чого в них формуються усвідомлені міцні знання.

Метод, при якому учитель організує участь школярів у виконан­ні окремих кроків пошуку, названий частинно-пошуковим або еврис­тичним. Учитель конструює завдання, ділить його на допоміжні, накреслює план пошуку, а сам план реалізує учень. Користуючись цим методом, учитель використовує різноманітні засоби - усне слово, таблиці, дослід, картини, натуральні об'єкти. Цей метод може бути побудований індуктивно або дедуктивно, при поєднанні прямої і побічної взаємодії учасників процесу. Головне ж у всіх випадках полягає в способі організації пізнавальної діяльності учнів.

Учень же сприймає завдання, осмислює його умову, розв'язує частину завдань, актуалізуючи наявні знання, здійснює контроль і самоконтроль у процесі виконання визначеного плану, мотивує свої дії, але при цьому його діяльність не передбачає планування етапів дослідження, самостійного співвідношення етапів між собою. Все це робить учитель.

Сутність дослідницького методу навчання передбачає наступне:

• учитель разом з учнями формулює проблему, на розв'язання якої визначається певний відрізок навчального часу;

• знання учням не повідомляються. Учні самостійно здобувають їх у процесі вирішення (дослідження) проблем, порівнюючи різноманітні варіанти отриманих відповідей. Засоби для досягнення результату також визначають самі учні;

- діяльність учителя потребує оперативного управління процесом розв'язання проблемних завдань;

- навчальний процес характеризується високою інтенсивністю. навчання супроводжується підвищеним інтересом, отримані знання відзначаються глибиною, міцністю, дієвістю.

Дослідницький метод навчання передбачає творче засвоєння знань, виконує досить важливі функції. Він покликаний, по-перше, забезпечити теоретичне використання знань; по-друге, оволодіння методами наукового пізнання в процесі пошуку цих методів і використання їх; по-третє, сприяє формуванню рис творчої діяльності; по-четверте, є умовою формування інтересу, потреби в такій діяльності. В результаті дослідницький метод сприяє формуванню повноцінних, добре усвідомлених, оперативно й гнучко використовуваних знань і формуванню досвіду творчої діяльності.

Враховуючи ці функції, сутність дослідницького методу можна визначити як спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів, спрямованої на розв'язання нових для них проблем. Учні розв'язують проблеми, які вже розв'язані суспільством, наукою і є новими лише для школярів. У цьому полягає велике навчальне значення вирішення таких проблем. Учитель подає ту чи іншу проблему для самостійного дослідження, знає її результати, етапи вирішення і ті риси творчої діяльності, які необхідно проявити в процесі її розв'язання. Побудова системи таких проблем дозволяє передбачувати діяльність учнів. поступово формуючи необхідні риси творчої діяльності.

Його недоліки - значні витрати часу й енергії учителів і учнів. Використання дослідницького методу вимагає високого рівня педагогічної кваліфікації учителя і відповідної підготовки учнів.

4. За дидактичними завданнями виділяють дві групи методів навчання:

• методи, що сприяють початковому засвоєнню навчального матеріалу;

• методи, що сприяють закріпленню і вдосконаленню набутих знань (Г.Щукіна, І.Огородников та ін.).

До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад учителя, бесіда, робота з книгою); евристично-пошукові методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод. До другої групи належать: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні та ін); практичні роботи.

4. Здійснені численні спроби створення бінарних і полінарних класифікацій методів навчання, в яких останні групуються на основі двох чи кількох загальних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І.Махмутова побудована на поєднанні методу викладання і методу навчання.

Метод викладання	Метод навчання
Інформаційний Пояснювальний Інструктивно-практичний Пояснювально-спонукальний Спонукальний	Виконавчий Репродуктивний Продуктивно-практичний Частинно-пошуковий Пошуковий

Полінарну класифікацію методів навчання, в якій поєднуються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання запропонували В.Ф. і В.І. Паламарчук.

Існує багато інших класифікацій. Так, німецький дидакт Л.Клінгберг виділив методи у поєднанні з формами співробітництва в навчанні.

Монологічні методи	Форми співробітництва	Діалогічні методи
Лекція, розповідь, демонстрація	Індивідуальні, групові, фронтальні, колективні	Бесіди

Польський вчений К.Сосницький вважає, що існує два метода навчання (учіння), а саме, штучне (шкільне) і природне (окказіальне), яким відповідає два методи навчання: викладання і пошуковий.