Раздел 1. Понятие о методике географии: объект, предмет, методы, задачи и значение.
Методика географии есть продукт многолетних усилий людей, занимавшихся преподаванием (передачей) географических знаний, умений и учебной информации смежных с географией наук, наук психолого-педагогического цикла, а также учителей других учебных дисциплин и просто передовых людей общества. Так, Шаталов В.Ф., учитель-математик из г. Донецка, автор многих методических работ, в том числе «Куда и как исчезли тройки?», является создателем так называемого «шаталовского метода», или метода опорных сигналов, который успешно применяется в преподавании географии. Не менее показательны в этом плане и методические взгляды на преподавание географии писателей Гоголя Н.В. (работа «Арабески») или Толстого Л.Н., а также хирурга Пирогова Н.И. и др.
Отсюда в содержании методики преподавания географии присутствуют идеи, методические взгляды, приемы, принципы и формы организации обучения, содержащиеся в педагогических науках, возрастной психологии и научной географии, причем примат сохраняет география, которая в методических поисках владеет пальмой первенства. В конце концов, создают методику географии географы высокого профессионализма, и доказательством последнего является тот факт, что в свое время все методики были написаны выдающимися географами, которых заслуженно называли учителями учителей (Крубер А.А., Борзов А.А., Барков А.С., Семёнов-Тянь-Шаньский П.П., Баранский Н.Н., Даринский А.В., Максаковский В.П., Витвер И.А., Скуратович Ю.В., Заставный Ф.Д. и мн.др.). Одним словом, не зная географии, нельзя стать методистом (или хорошим преподавателем, учителем-профессионалом), ибо в учебно-воспитательном процессе никакими методическими ухищрениями нельзя восполнить пробел в знаниях географии.
Из этих суждений справедливо вытекает устоявшееся в практике замечание: методика преподавания географии – это глубокое знание географии, умноженное на желание учить «малых сих».
В результате вышеотмеченных профессиональных взаимодействий на поприще географии сформировалась специфическая отрасль научных знаний и общественного образовательного опыта (практики) – ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ ДИДАКТИКА, предметом которой является система географических знаний, умений и навыков (ЗУН-ов). Все вышеизложенное позволяет определить сущность понятия «методика географии», которое не следует смешивать с понятием «методология географии», в первом случае – это способы, приемы и подходы к формированию у познающих «готовых географических истин», а во втором – способы, приемы, подходы открытия новых истин в географической оболочке.
В свете вышеизложенного МЕТОДИКА ГЕОГРАФИИ – это наука о содержании, формах, средствах, методах и закономерностях организации учебно-воспитательного процесса по географии.
Однако многие дидакты не согласны с таким определением и считают методику преподавания географии научной дисциплиной. Основные аргументы их сводятся к тому, что наукой называют, во-первых, познавательную деятельность человека (процесс познания), то есть добычу (приобретение, выработку) новых знаний об окружающей нас действительности, а во-вторых, результаты указанной деятельности, то есть собственно знания, или, точнее, некие своды их, объединяются в комплексы наличием оригинального объекта исследования. Кроме того, наука таковой не является, если у нее нет собственного предмета исследования (ограниченная субъективно часть объекта) и собственных методов. Научная дисциплина - область знания, которая квалифицируется с помощью таких связанных друг с другом параметров, как год появления основополагающих публикаций, литература об интересующей области, фундаментальные труды, институты исследования и обучения в этой области, сообщества в национальных, региональных и международных масштабах. Но научная дисциплина не имеет собственных предмета исследования и методов исследования (например, краеведение имеет объект исследования – свой край, но не имеет предмета исследования и собственных методов - это научная дисциплина). Точно так же методика географии - у нее есть предмет исследования, но все методы заимствованы из родственных наук – педагогики и психологии, а также статистики и др. Это, например, метод педагогического эксперимента, сравнительный метод, лонгитюдный - многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени, обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование; методы математико-статистического анализа данных и методы качественного описания, структурный метод (классификация, типологизация и др.). Одно бесспорно: методика географии относится к циклу психолого-педагогических наук, например, при защите диссертации по этому предмету соискателям присуждают ученую степень доктор или кандидат педагогических наук. Курс «Основы преподавания географии» – лицевой курс вузовского учебного плана, следовательно, методические курсовые и дипломные работы в профессиональном аспекте котируются так же, как и работы по географии, в которых согласно квалифицированной записи обязательно должен быть параграф по методике преподавания разрабатываемой географической проблематики. В дальнейшем мы будем придерживаться мнения, что «методика географии» - это наука.
Объектом изучения методики географии выступает учебно-воспитательный процесс формирования ЗУН-ов системы географических наук.
Предметом исследования методики географии является учебный предмет географии, составляющий содержательную основу процесса обучения. Совокупность теоретических знаний, практических умений и навыков (ЗУН) системы географических наук, отобранных для целей образования и воспитания и возведенных в определенную педагогическую систему, называется учебным предметом географии. Возведение в педагогическую систему отобранных географических ЗУН-ов означает отбор материала с учетом основных дидактических принципов (научности, доступности, учета возрастных возможностей детей и т.п.), а также построение на принципах «от простого к сложному», «от близкого к далекому» и т.д. Учебный предмет отличается от системы научной географии не только объемом, но и степенью предметной дифференциации. С позиций динамики формирования учебный предмет географии можно определить как непрерывную адаптацию системы географических наук к социальному заказу на образование и воспитание порастающих поколений.
Целью методики географии является непрерывное совершенствование учебно-воспитательного процесса формирования географических ЗУН-ов в соответствии с меняющимися социальным заказом и достижениями системы географических наук.
Реализация исследовательской цели методики географии опирается на решение многочисленных научно-практических задач, которые находятся в поле зрения всех работающих в области географии и в системе образования, т.е. в их решении должны принимать участие не только методисты-исследователи, но и учителя-практики (рис. 1).
Все исследовательские задачи располагаются в четырех плоскостях. Традиционно задачи методического поиска формируются в виде вопросов:
1) для чего учить географию? (этим вопросом занимаются уже более 500 лет). То есть географам и передовым людям общества приходится отстаивать социальный статус географии, доказывать важность географического мышления и учебного предмета для жизнедеятельности каждого человека и общественного развития. К сожалению, эта задача не потеряла своей актуальности и в наши дни, когда постоянно происходит сокращение учебного времени на изучение географии не только в школе, но и в вузах при подготовке специалистов;
2) чему учить? Таким образом, методика географии постоянно разрабатывает содержание учебного предмета, в соответствии с непрерывным совершенствованием географической науки и социального заказа. Эти поисковые усилия отображаются в программе и учебном плане, регламентирующем учебный предмет географии;
3) как учить? То есть, методика ищет формы, средства и методы организации процесса обучения с учетом развития дидактики, психологии, научно-технических достижений, познавательных возможностей информационного века;
4) как учатся? Это один из главнейших вопросов географической дидактики – разработка проблемы установления обратной связи в учебном процессе, поиск методов, способов, приёмов эффективной проверки ЗУН-ов и управления процессом учения.
Перечисленные задачи в полной мере относятся ко всей научно-педагогической общественности – от студенчества, рядового учителя или воспитателя в детском саду до академика. В противном случае, методика будет формальной, неприменимой в практической деятельности конкретных учебных заведений.
На практике решение вышеуказанных учебно-методических задач должно реализовываться при взаимодействии двух функционально-генетически взаимосвязанных процессов, в результате чего формируется прикладная (реальная) методика преподавания географии (рис.2).
В этой ситуации академические учебные заведения становятся для ученыйх и учителей общей исследовательской лабораторией. Однако указанное творческое взаимодействие всех звеньев научно-методического поиска в области географической дидактики не следует абсолютизировать или низводить только к разработке реальной методики. Это явление имеет более глубокий смысл в формировании географического мировоззрения и мышления в рамках общечеловеческой культуры, а также становления профессионального мастерства географов. Методический поиск учителя делает учебно-воспитательный процесс интересным, увлекательным и не догматичным, а личность преподавателя – творческой. Соответственно, творческая личность учителя постоянно ведущего методический поиск, рождает творческую личность в лице учащихся, ибо известно, что «яблочко от яблоньки далеко не падает» или «с кем поведёшься, от того и наберёшься».
Адекватно приведенным поговоркам в процессе обучения бесспорной выглядит ситуация, когда у догматика можно научиться лишь догматизму, у схоласта – схоластике и т.п.
Вопросы научно-методического поиска учительства («онаучивания практики») и «опрактичивания науки» (прикладного академического поиска) тесно переплетаются с понятиями «методика» и «методология», а также с тематикой дидактических исследований в географии и методами изысканий в географической науке.
Очевидно, что сходства между этими понятиями больше, нежели различий, и поэтому многие их не разграничивают, а отождествляют, что дидактически не совсем оправдано. Основные методологические установки по географии неизбежно переносятся в методику и в учебно-воспитательный процесс, тем самым обеспечивая единство процесса познания.
Однако как ни важны для методики географии связи со своей наукой и её методологией, ограничиваться ими одними в развитии географической дидактики никак нельзя. Можно быть выдающимся учёным географом и никудышным методистом, и наоборот. Идеальным можно считать сочетание, когда географ является прекрасным ученым и великолепным методистом. В данном случае имеет место гармоничное единение энтузиазма к поиску научной истины и энтузиазма к просвещению.
Тематика научных изысканий в области методики целиком лежит в кругу задач науки:
1) разработка проблем приспособления научной географии к нуждам школьного образования, то есть поиск путей совершенствования учебного предмета.
2) оптимизация форм, средств и методов преподавания географии в соответствии с меняющимися запросами практики и требованиями информационного века.
3) совершенствование форм и методов установления обратной связи в учебно-воспитательном процессе по географии, разработка дистанционного обучения и т.п.
Обозначенную проблематику методика географии исследует при помощи как общенаучных, так и частнонаучных методов, включая системно-структурный, статистический, графо-аналитический, исторический и т.п. Среди предметнонаучных методов исследования главное место отводится педагогическому наблюдению: получение дидактического результата от внедряемого методического приёма, подхода, средства и т.п. в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Ускоряет процесс обобщения результатов методического изыскания экспериментальный метод. Педагогический эксперимент – это получение дидактического результата от внедрения в учебный процесс методического материала в естественных или искусственных условиях протекания процесса обучения. Соответственно, необходимо различать естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Эксперимент позволяет изучать дидактические явления при более разнообразных условиях, нежели в процессе наблюдения. В нем можно повторять одно и то же явление как при одних и тех же, так и при сочетании различных условий, разделять и группировать выделяемые части явления. Именно поэтому эксперимент позволяет исследователю собрать более точные и достоверные факты о выдвигаемой методической гипотезе. Лабораторный эксперимент предполагает подбор двух примерно равноценных по основным параметрам (количество учеников, состав контингента и т.п.) классов – экспериментального и контрольного. В первом применяется методическая находка и выдвигаемая научная гипотеза, а во втором классе – нет. Затем проводится сравнительный количественный и качественный анализ результатов усвоения учащимися учебной информации или овладения географическими умениями-навыками.
Лабораторный эксперимент может быть индивидуальным и групповым, но обоих случаях отбираются учащиеся сильные, средние и слабые по успеваемости, т.е. с различным уровнем развития и предметной подготовки. Экспериментальные занятия проводятся на основе разработанных исследованием заданий для проверки не только теоретического, понятийного материала, но и способов самостоятельного добывания знаний, работы с приборами, инструментами и картами, а также для проверки эффективности вновь разработанных учебно-наглядных пособий.
Венцом научного дидактического поиска является теоретическая обработка педагогических фактов, добываемых при исследовании, включая глубокий и всесторонний анализ, оценку и обобщения выводов, выявления на этой основе оригинальных подходов и закономерностей связи между способами обучения и воспитания и качеством формируемых знаний-умений.
Обработка эмпирических материалов осуществляется на основе систематизации и группировки, расчета статистических показателей структуры, динамики и средних значений изучаемого признака. Достоверность и точность собранной информации проверяется сопоставлением данных, получаемых из разных источников, с применением исторического подхода. Типичность добытого результата определяется на основе его повторяемости в опыте учителей и воспроизводимости в учебном процессе.
Качественный и количественный анализ результатов усвоения учащимися знаний и умений по предмету вскрывает закономерности взаимосвязей между характером их усвоения и способами обучения, применявшимися при формировании этих знаний, умений и навыков.
Обобщая содержание понятийного раздела закономерно сделать следующие выводы о значении учебного предмета методики географии:
- во-первых, это общеобразовательное, просветительское, выражающееся в приобщении географа к общедидактической культуре формирования географического мышления в обществе;
- во-вторых, частнодидактическое, профессионально-предметное, проявляющееся в формировании у географа-исследователя, преподавателя географии знаний содержания и закономерностей эффективной организации образовательно-воспитательного процесса по географии;
- в-третьих, методологическое, исследовательское, состоящее в реализации курсом методики географии дидактического единства между географической методологией и методикой управления познавательной деятельностью на поприще системы географических наук.
Знание методики географии позволяет географу обобщать методический опыт, принимать участие в развитии географической дидактики и тем самым способствовать совершенствованию системы географического образования.
Характеристика предметно-методологического содержания и задач методики географии, приведенная в данной теме, отражает современный уровень развития географической дидактики, но дальнейшее ее совершенствование изучающими настоящий курс – главнейшее и обязательное условие успешного развития науки.