3. Особливості розвитку граматичної будови мовлення дітей середнього дошкільного віку із знм іі-ш рівня

Існуючі дані показують, що у дітей з порушеннями мовлення граматичні форми словозміни, різні типи речень з'являються, як правило, в тій же послідовності, що і при нормальному розвитку мовлення. Однак при загальному недорозвитку мовлення формування граматичної будови мовлення відбувається з великими труднощами, які проявляються в більш уповільненому темпі засвоєння граматичних форм, дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної систем мови, спотворенні загальної картини мовленнєвого розвитку (Р.Лалаєва, Н.Серебрякова). Це зумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил (О.Гвоздєв, Є.Соботович, С.Цейтлін, О.Шахнарович та ін.).

Нами встановлено, що у дітей із ЗНМ ІІ-ГІІ рівня розуміння та використання граматичних форм характеризуються деякими особливостями. Серед них: недостатнє розрізнення однини та множини іменників (60% правильних відповідей), дієслів (55%), прикметників (35%) (результати отримані при попарному пред'явленні картинок, на яких зображено один або декілька предметів). При пред'явленні малюнків врозкид кількість хибних відповідей збільшується.

Під час дослідження використання у власному мовленні числових форм прикметників (який м'яч - які м'ячі?) хибні відповіді (60%) показують, що діти часто не знають назв кольорів, граматично невірно оформлюють закінчення слів, вимовляють їх нечітко, розмито, скорочено (червониі, белиі, синаі, білаі, червони, біли). При цьому діти не помічають власної неправильної вимови, не розуміють, в чому їх помилка (Ти говориш: літак летить, літаки летить. Ти правильно сказав? - Так). Допущені помилки свідчать про недостатнє розуміння та розрізнення вказаних форм, при цьому діти орієнтуються на лексичне значення слова більшою мірою, ніж на граматичне.

Серед виявлених специфічних особливостей встановлено, що діти з II-III рівнем загального недорозвитку мовлення припускаються стереотипних помилок, велика кількість відповідей випадкові при однотипних завданнях, орієнтуються на порядок розташування малюнків, замість правильної відповіді висловлюють своє емоційне ставлення до зображених предметів, часто невпевнені в собі. Наприклад, при розрізненні картинок, на яких дівчинка співає - дівчатка співають, показують все підряд (Мені ось ця і ця дівчинка подобається) і відповідають: "І ті, і ті співають".

Аналіз отриманих даних про розуміння та використання родових форм якісних прикметників дітьми із ЗНМ ІІ-Ш рівня вказує на те, що діти використовують закінчення чоловічого та жіночого роду прикметників стосовно середнього роду довше, ніж у нормі (Яблуко яке? - Червона. Червоний). У той же час, деякі приклади свідчать, що прикметники у дітей вказаної категорії мають універсальні закінчення (червони -червоний, червона, червоне). Граматично правильне оформлення закінчень в узгодженому словосполученні з іменником спостерігається лише в 40% випадків.

Дослідження виявило недостатнє розуміння та розрізнення дієслів чоловічого та жіночого роду минулого часу (58,3% правильних відповідей) (за даними О.Гвоздєва, у нормі рід дієслів минулого масу засвоюється в 3 роки). Про недостатнє усвідомлення дітьми категорії роду свідчать лише 43,3% правильного використання дітьми у власному мовленні вказаних форм дієслів. Допущені помилки показують, що діти заміняють дієслова минулого часу дієсловами теперішнього часу, які не позначають родової належності (Що зробила Женя? - Плаче (заплакала). Що зробив Женя? - Теж плаче (заплакав). Подібні відповіді отримані після того, як дитина правильно показала потрібний малюнок: "Покажи, де Женя заплакала, а де Женя заплакав ".

Результати дослідження розуміння та використання видових категорій дієслова дітьми середнього дошкільного віку із ЗНМ ІІ-ІІІ рівня показують, що діти не в повній мірі розуміють і розрізняють дієслова доконаного та недоконаного виду (86,6% правильних відповідей). У власному мовленні діти використовують у правильній формі дієслова вказаних видів у 80% випадків. Допущені помилки підтверджують дані багатьох авторів про збідненість та обмеженість дієслівного словника дітей з порушеним мовленнєвим розвитком. Діти неточно називають дії і тому порушується створення видової пари (Що дівчинка робить? - Метелика муває (малює). А що тут дівчинка вже зробила? - Метелика, Що робить хлопчик? - Рибу ловить. А що тут хлопчик вже зробив? - Рибу ловив).

Особливості засвоєння відмінкової словозміни

Після двох років у нормі у дитини практично не зустрічаються випадки змішування відмінків, вживання одного відмінка замість іншого. Однак значення відмінків ще відрізняються більшим спрощенням та послідовністю, ніж у мовленні дорослих. В 3 роки дитиною засвоєні всі відмінкові та родові закінчення іменників та прикметників. До п'яти років у мовленні дітей мають місце поодинокі граматичні помилки, пов'язані зі складними нетиповими випадками вживання граматичних категорій (дереви замість дерева).

Таким чином, у дитини з нормальним розвитком мовлення відстежується послідовність появи відмінків лише виходячи із припущення, що головним у засвоєнні відмінкової системи є функція відмінків, тобто їх значення.

У ході дослідження, спрямованого на виявлення вміння дітьми середнього дошкільного віку із ЗНМ ІІ-ІІІ рівня використовувати відмінкові форми іменників, педагог ставить дитині запитання до різних ситуацій, зображених на картинці. Наприклад: "Кому дівчинка дарує квіти? З кіш діти ідуть до лісу? Кого діти бачать у зоопарк)'? " Таким чином дитину підводять до того, що для правильної відповіді їй необхідно зрозуміти смисл поставленого запитання, дібрати потрібне слово, граматично правильно його оформити у відповідності до відмінкових значень.

Наведемо кількісні показники засвоєння форм іменників в різних відмінках (у %) при стовідсотковому правильному виконанні завдань та проб дітьми 4-5 років з нормальним мовленням. Порядок розташування відмінків відповідає послідовності їх засвоєння у процесі нормального онтогенезу.

Відмінок	Предметно-синтаксичне значення
знахідний	прямого об'єкту 90			просторових відношень 66,6
давальний	непрямого об'єкту 70			просторових відношень 38
родовий	в значенні матеріалу 68	належності 66		просторові відношення 40		відношення цілого до частини 25
місцевий	місце дії 40
орудний	знаряддя дії 75	сумісності 60	місце дії 36,6		при пасивному дієприкметнику 33,3

Отримані результати показали різноманітний характер припущених дітьми помилок.

1.Заміни:

- форма одного відмінка формою іншого. Родовий: у лисичках, у їжак, склянка молочко, кошик ягоди (діти з нормою: у слона, у хлопчика, кошик ягід, грибів); давальний: по море, по снігам (діти з нормою: поморю, по стежці, по снігу,, по дорозі); знахідний: ведмідь, лисичка(замість ведмедя, лисичку); орудний: ложкам, квіточкам, розчіскам (діти з нормою: голкою з ниткою, ложкою і виделкою, зі своїми родичами і друзями).

2.Використання ненормативних форм:

- шляпка грибока, із залізи, іс яблочком, іс собакам, іс тряпком.

3.Викривлення звуко-складової структури слова:

- вотьком (ложкою), тябаком (з собакою), лябукома (з яблуками), а той (під столом), на сипеда, посеби (на велосипеді), хлопчикаму (хлопчикам).

4.Неправильне вживання відмінково-прийменникових конструкцій(опускання, заміни прийменників):

- ліс, сумку, кульочок (в ліс, в сумку, в кульочок), а той (під столом).

5.Нерозуміння смислу запитання, неточна чи ситуативна відповідь:

- З чого (звідки) виходять люди? - Тому що вони не хочуть їхати кудись.

- З чого варять варення? - Їсти.

- Над чим летить літак? - На небі.

- Чим одягаються весною дерева? - Листочок падає на землю.

- З ким дід тягне ріпку? - Не знаю, тягне і все.

- Куди прийшла мама? - Купити хліб.

Таким чином, діти 4-5 років із ЗНМ 1І-ІІІ рівня володіють зниженою здатністю сприймати та розрізняти значення лексико-граматичних одиниць мови, що обмежує їх можливість правильної побудови власного висловлювання. У цих дітей виявляються утруднення як у виборі граматичних засобів, так і в їх оформленні та комбінуванні. Великі труднощі викликають прийменниково-відмінкові конструкції іменників. Наприклад, діти не помічають, що прийменник і флексія іменника синтаксично пов'язані і що їх сполучення являє певну єдність.

Але недостатньо визначити тільки рівень сформованості відмінкової словозміни у дітей. Необхідно виявити вміння дитини граматично правильно оформлювати речення. У процесі самостійної побудови речення дитина також може припускатися помилок, що свідчить про нерозуміння синтаксичної ролі слова.

Особливості розвитку синтаксичної сторони мовлення

Результати дослідження мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ ІІ-Ш рівня показали, що у переважній більшості випадків вони розуміють смисл простої ситуації, зображеної на пред'явленому малюнку, правильно відповідають на поставлені педагогом запитання до різних членів речення з прямим порядком слів (Хто? Що робить?) та показують відповідні предмети, дії. У той же час помітні труднощі виникають у дітей при самостійному складанні речення з опорою на наочність. Частіше за усе діти називають знайомі зображені предмети, деякі дії, використовують прості дво- трислівні фрази за допомогою запитань педагога (Дідусь сидить. Котик спить. Діти ідуть гуляти).

З метою отримання додаткових даних про особливості засвоєння синтаксичної сторони мовлення дітьми, було обрано за основу спеціальну методику та серію завдань па повторення фраз різної синтаксичної структури (з опорою на наочність та без неї) (за Є. Соботович).

Педагог пропонує дитині послухати речення, які повторюються 2-3-рази. Дитину просять повторити його так, як вона зрозуміла і запам'ятала. Після повторення цих речень, навіть якщо вони неправильно були відтворені, дитині ставляться запитання, які допомагають вияснити розуміння смислу речення.

Набір запропонованих синтаксичних конструкцій складають прості речення, різні за своїм обсягом:

- з прямим порядком слів (Дідусь лежить. Діти ідуть в ліс. Дівчинка годує собаку.);

- інвертовані конструкції (з непрямим порядком слів) (Рибу ловлять хлопчики. Лисицю наздоганяє вовк. Смачний суп зварила дівчинка.);

- пасивні конструкції (Маленького хлопчика купає мама. Тарілка розбита дівчинкою. Молоко розлите кошенятком.);

- порівняльні конструкції (Літак летить швидше за пташку. Слон більший за мурашку. Мишка менша за кішку.).

Аналіз результатів виконання цих завдань дає підстави встановити, якими синтаксичними конструкціями володіє дитина, як розуміє та передає у власному мовленні смислові зв'язки у вказаних конструкціях, які форми зв'язків є засвоєними, які синтаксичні трансформації зона використовує. Крім того, виявлено особливості у формуванні синтаксичної структури речення у дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ ІІ-ІІI рівня та ряд специфічних помилок у процесі виконання різних трансформаційних операцій. Отримані дані розділено на 4 категорії.

1. Відповіді, які свідчать про правильне розуміння та правильне викладення смислу простих речень з прямим та оберненим порядком слів (32%). Наприклад:

• у простих конструкціях (Дівчинка годує собаку. Дівчинка годує собаку. Хто годує собаку? Дівчинка. Кого годує дівчинка? Собаку.);

• в інвертованих конструкціях (Рибу ловлять хлопчики. Рибу ловлять хлопчики. Хто ловить рибу? Хлопчики. Що ловлять хлопчики? Рибу).

До цієї категорії також віднесено відповіді, у яких дитина змінює лексичний склад речення чи його граматичне оформлення, при цьому не порушуючи загальний смисл висловлювання. Зміни синтаксичної структури висловлювання при збереженні його смислу свідчать про усталеність у дитини трансформаційних процесів, що необхідні для переводу поверхневої структури висловлювання в глибинну.

Приклади таких відповідей:

а) збереження смислу при зміні лексичного складу висловлювання:

- у порівняльних конструкціях із семантичною підказкою (Мишка менша за кішку. Мишка менша за кішку. Хто великий? Кіт),

- у пасивних конструкціях (Молоко розлите кошенятком. Молоко розлите кошенятком. Кошенятком розлите молоко. Хто розлив молоко? Кицька. Котик)

б) збереження смислу, але зміна синтаксичної структури висловлювання:

- трансформація інвертованої синтаксичної конструкції в пряму(Лисицю наздоганяє вовк. Наздоганяє вовк лисицю. Вовк наздоганяє лисицю. Хто тікає? Лисиця);

- трансформація прямої синтаксичної конструкції в конструкцію, яка починається з присудка (Хлопчик кидає палицю. Кидає хлопчик палицю);

- трансформація пасивної конструкцій в активну (Тарілка розбита дівчинкою. Дівчинка розбила тарілку);

- трансформація порівняльної синтаксичної конструкції в аналітичну (Літак летить швидше за пташку. Літак летить швидше пташки. Хто летить повільно? Пташка).

2. Відповіді, які свідчать про труднощі відтворення висловлювання при збереженні Його розуміння (40%). Для дітей з И рівнем ЗНМ було використано серії із предметних малюнків, що відображають зміст висловлювання, та конфліктних малюнків, які не мають відношення до нього. Ступінь розуміння дитиною запропонованих висловлювань визначався шляхом співвіднесення дитиною запитань педагога із змістом речення та відповідних малюнків. Наприклад:

• у пасивних конструкціях (Молоко розлите кошенятком. Молоко залито кошенятко. Розлите молоко кошенятко. Молоко налите юнаку. Хто розлив молоко? Кицька. Котик);

• у простих конструкціях ( На гілці сидить гарна пташка. Гарна пташка гілка сидить. Хто сидить на гілці? Пташка. Яка пташка? Хороша. Де сидить пташка? Дерево);

• у порівняльних конструкціях із семантичною підказкою (Мишка менша за кішку. Кішки мишки. Хто великий? Киця. Хто маленький? Мишка);

- в інвертованих конструкціях (Маленького хлопчика купає мама. Мама купає маленька дитина. Кого купає мама? Хлопчика)

Наведені приклади свідчать про розуміння смислу висловлювання переважно з опорою на лексичне значення слова. Такі відповіді спостерігаються у дітей, які мають достатній рівень сформованості загальнофункціональних механізмів мовлення та мовносприймальної ланки специфічних механізмів, що в сукупності забезпечує правильне розуміння висловлювань оточуючих. Разом з тим, труднощі відтворення висловлювань при достатньому ступені їх розуміння пояснюються порушеннями в структурі мовновідтворювальної ланки специфічних мовленнєвих механізмів.

3.Відповіді, які містять правильне відтворення синтаксичних конструкцій, але в той же час свідчать про труднощі в розумінні їхнього смислу (16%). Наприклад:

• у простих конструкціях з прямим порядком слів (На дереві сидить гарна пташка. На дереві сидить гарна пташка. Хто сидить на дереві? Курочка. Де вона сидить? Не знаю);

• в інвертованих конструкціях (Смачний суп зварила дівчинка. Смачний суп зварила дівчинка. Хто зварив суп? Дівчинка. Який суп вона варила? Зелений. Чому він зелений? Варить довго);

• у порівняльних конструкціях (Слон більший за мурашку. Монь бює муайськи. Хто маленький? Муха. Хто великий? Папа).

Такого роду відповіді свідчать про збереженість у дитини переважно імітаційних (репродуктивних) форм мовлення. При цьому аналіз семантичної сторони висловлювання виявляється порушеним. Вірогідно таку ситуацію можна пояснити більшою збереженістю у дітей специфічних мовленнєвих механізмів, які забезпечують сприймання звукової структури висловлювань та мовнорухову ланку його відтворення, в той же час як загальнофункціональні мовленнєві механізми у них є вибірково недостатніми.

4.До цієї категорії було віднесено відповіді, котрі свідчать про грубі порушення як розуміння, так і відтворення висловлювань (12%).Наприклад:

• у пасивних конструкціях (Земля вкрита білим снігом. Ля кита димолом. Чим покрита земля? Дощик не падав і йому так нада. Що вкрите снігом? Зимою. Яким снігом вкрита земля? Не знаю. Ялинками);

• у порівняльних конструкціях (Літак летить швидше за пташку. Летить пташка швидше. Хто летить повільно? Літак. Що летить швидко? Літак);

- в складних конструкціях (Мама купила молоко, щоб напоїти кошенятко. Мама купила молоко кунятко коловку доїть. Кому мама купила молоко? Кульовки (корівці).

Подібні відповіді можуть бути пов'язані з порушеннями інтелектуального компоненту мовленнєвої діяльності, що свідчить про виражені затримки психічного розвитку або навіть про розумову відсталість. Такі діти потребують уточнення оцінки стану їхньої когнітивної діяльності на основі діагностики сформованості перш за все невербального інтелекту.

У всіх дітей виявлено порушення розуміння та труднощі відтворення складних логіко-граматичних конструкцій з однаковим лексичним складом, але різним значенням типу: "Коля старший за Ваню. Баня старший за Колю. Собака вкусила кішку. Собаку вкусила кішка. Мамина дочка. Доччина мама".