Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка

2.1. Современные подходы в определении сущности образования

Вполне очевидно, что сущность образования шире, глубже, чем движение человека по ступеням школьного или профессионального обучения. Ясно, что обучение необходимо, но только как часть образования.

Обычно в качестве взаимодополняющей части к «обучению» называют «воспитание». Это понятие так многозначно, что порой трудноуловимой становится его сущность. Вот лишь несколько синонимов, обозначающих феномен «воспитанного человека»: «образованный», «интеллигентный», «культурный» и т. д.

Как же педагогу-воспитателю точно и профессионально-прагматически строить воспитательную деятельность? Реализм и прагматика даже в таком деликатном деле, как воспитание, необходимы именно потому, что профессиональная деятельность — это дело, а не разговоры о нем. Человеку, занимающемуся делом, необходимо знать, каким должен быть результат этого дела, ведь, не имея представления о результате, невозможно ставить цель и подбирать для ее реализации средства.

В жизни воспитанного от невоспитанного ребенка отличают в первую очередь по тому, как он ведет себя среди других людей, т. е. насколько он адекватен нормам общежития.

Если абстрагироваться от специфики содержания обучения и воспитания, то следует признать, что они одинаковы по типу целей, ожидаемым результатам и тем отношениям, которые взрослый (педагог) выстраивает с ребенком (а точнее — в отношении него). Основой этих отношений является долженствование.

Педагог должен, обязан так поработать с ребенком, чтобы он в результате обязательно усвоил определенные культурные образцы (знания, нормы деятельности и поведения), которые необходимы для того, чтобы войти (адаптироваться) в общее для всех людей пространство культуры и действовать там. Однако современные культурологи отмечают заметную дифференциацию и неоднородность этого пространства, в котором порой существуют нормы долженствования, не соотносимые друг с другом. Появились такие понятия, как «мультикультура», «мультикультурное образование».

Мулыпикулыпурное образование — идея, процесс, инновационное движение в образовании. Оно обеспечивает равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп, путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала интересы и потребности представителей разнообразных культур и групп в обществе и в учебном классе.

В связи с увеличением миграционных потоков и развитием информационных сетей неизбежным становится столкновение в одном локальном пространстве разных культурных норм. Нередко то, что является «правильным» в одной культуре, «не правильно» по нормам другой.

Задача современного образования состоит не только в том, чтобы вырастить человека «культурным», но и в том, чтобы развить в нем способность понимать разность культур, строить диалог, обнаруживая таким образом другую форму своего социокультурного бытия. Чтобы войти в пространство диалога, нужно как минимум удерживать три плоскости: плоскость «своей» культуры (семья, нация, государство и т. д.), плоскость «иной» культуры (иная нация, государство, семья и т. д.), плоскость «диалога», которая может быть никем извне не задана, ее «обнаруживают», «удерживают» и «развивают» (суживают, расширяют) те, кто решил вступить в этот диалог и поддерживать его.

Таково современное представление об образовании, которое одновременно должно удерживать различные «плоскости», чтобы быть адекватным тому уровню исторического и культурного развития человечества, который поставил перед ним новые задачи — самоопределения и самоидентификации.

Самоидентификация — потребность человека в отождествлении себя с кем-нибудь, с чем-нибудь.

Рамки самоидентификации могут быть ограничены в сознании человека лишь одной плоскостью. Например, ребенок считает себя русским и уверен, что все люди на Земле должны жить по законам и правилам его культуры. Пока он живет в плоскости этой культуры (т. е. все вокруг живут по этим правилам), проблемы самоидентификации у него не возникает. Но вот ребенок, в силу разных обстоятельств, попадает в другой регион России или другую страну и обнаруживает, что теперь, говоря «я русский» и действуя по нормам «своей» культуры, он уже «не как все», а как «белая ворона». Это происходит потому, что большинство людей живут здесь по иным культурным нормам.

Если ребенок будет действовать в соответствии с принятыми здесь нормами, останется ли он русским? Или станет «татарином», «немцем», «узбеком»? А может, он сумеет совмещать и разделять те пространства, в которых живет, не теряя ни одного из них и не теряя себя в них? Если это удается, можно считать, что «его самоидентификация» не отторгла плоскость национальной культуры, но расширилась до объема общечеловеческой.

Затронутые проблемы чрезвычайно глубоки, остры и современны, но в рамках данного пособия они лишь обозначены в качестве иллюстрации, помогающей понять отличия в трактовках сути современного образования.

Первая. Образование является универсальным способом трансляции исторического опыта, дара одного поколения другому; это общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело (т.е. задающий целостность) некоторой общности людей и способа их жизни, передача и сохранение норм и ценностей общей жизни во времени.

Вторая. Образование является всеобщей культурно-исторической формой становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а значит, и к саморазвитию.

Во второй трактовке, с одной стороны, подчеркнута неразрывная связь человека с человечеством и культурой, с другой — независимость, «неслиянность» его «Я», его «само» ни с кем и ни с чем.

Родившись, человек «попадает» в общий поток исторического времени и, как и все человечество, не может жить вне культурно-исторической формации. Но чтобы стать Человеком, нужно в течение всей жизни учиться обретать в себе «образ человеческий», который не принадлежит никакой культуре в отдельности. Следовательно, общечеловеческое в личности — это результат надкультурного образования. Чтобы усвоить это, надо признать всех людей, независимо от цвета кожи, вероисповедания и культурных традиций, «человеками по одному образу и подобию». А для этого нужно уметь преодолевать границы «плоскостей» самоидентификации, ибо они не только «прочерчены» на географических картах, но и запечатлены в индивидуальном сознании человека. «Заключенное», «ограниченное» сознание может порождать идеологии и действия, возвышающие одну культуру над другой, одну нацию над остальными.

Сознание, удерживающее весь объем противоречивости человеческого, способно создавать из него некую целостность, через диалог объединяя «плоскости» в единый объем человеческого бытия. Это достояние индивидуальной культуры человека, который понимает, что войти в пространство общечеловеческого можно лишь обнаружив, развив и взрастив в себе человеческое.

Речь идет о развитии как неком многомерном, многоплановом, но целостном способе жизни человека. Этот способ отличается от способа «культурного наследования», приобщающего человека к «дару», сохраняя этот дар неизменным. Развитие предполагает не только сохранение общечеловеческих ценностей, но и созидание собственной индивидуальности, похожей на все человечество, но в собственном самоосуществлении совершающей свою траекторию жизни.

Известно, что развитие всегда имеет два вектора. Вектор «+», ведущий к обретению новых форм и качеств, и вектор «-», означающий потерю обретенного, непрекращающийся процесс распада. Вектор «-» ведет к деградации.

Деградация — постепенное ухудшение, приводящее к вырождению.

Только человеку, в отличие от всех других существ, живущих на Земле, удалось доказать, что он способен одновременно находиться на двух прямо противоположных полюсах развития.

Таким образом, многие педагогические постулаты, основанные на понимании педагогики как социального механизма (что ближе к первой трактовке образования), нуждаются в дополнении и корректировке. Прежде всего это относится к утверждению, что образование — это только обучение и воспитание. Если это так, то в школе существует лишь учебно-воспитательный процесс, и тогда почему его следует «переименовывать» в образовательный?

Однако чтобы обнаружить ограниченность традиционного подхода, необходимо рассмотреть и сопоставить два фундаментальных, базовых процесса, которые сопровождают человека от рождения до смерти и в которых проходит процесс его самообразования. Это процессы социализации и индивидуализации.

2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека

Ребенок не может развиваться в полноценного человека, способного к адекватному самоосуществлению в современном открытом обществе, находясь в одномерном пространстве культуры.

Социализация и индивидуализация — это равноценные и необходимые процессы для целостного образования человека, это природно-социально-духовные феномены его бытия. Утрата одного из них (а точнее, нивелирование одного за счет абсолютизации другого) ведет к ущербности образовательного процесса и как следствие — к ущербности личностного и социального развития.

Социализация и индивидуализация, заключенные в диалектическое единство в рамках образования, все время «атакуют» это единство с точек, задающих их противоположность, поскольку «долженствование» как норма социализации наталкивается порой на «независимость» — норму индивидуализации.

Социализация (от лат. «общественный») — процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта — трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств.

Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Индивидуализация (от лат. «неделимое») — процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности.

Индивидуализация — это развитие и самореализация человека в качестве субъекта собственной жизнедеятельности (осознанное самоосуществление собственной биографии).

В рассмотренном ранее примере мальчик, усвоивший, «впитавший» в себя русскую культуру, для которого она была естественной средой, оказался в сложной ситуации, когда ему пришлось индивидуально столкнуться с необходимостью жить в пространстве других культурных норм. Он не может найти в самой русской культуре опоры для адекватного, нормального, достойного существования в новом пространстве. Он «дезориентирован» культурой, а внутренней индивидуальной культуры самоопределения у него нет, она не развита.

Можно смело утверждать, что его успешная социализация в одной культурной плоскости в данной ситуации вызвала дестабилизацию индивидуального бытия. Он оказался не готов к встрече с новыми обстоятельствами, поэтому возникает реальная угроза его личностному развитию. Эту угрозу не всегда удается предотвратить и скорректировать с позиций «социальной адаптации», поскольку для этого необходимо задействовать механизмы личностного самоопределения и самореализации. Эти механизмы не работают в логике «правил культуры», они должны вывести ребенка в логику «индивидуально верного». Ребенок в этой ситуации нуждается не в воспитании и обучении, а в поддержке взрослого, который не «обременяет его правильным», а нацелен на помощь поиска через диалог с другими и с самим собой индивидуально верного.

Социализация достаточно устойчиво освоена педагогической наукой и практикой. Но еще 20—15 лет назад проблема индивидуальности вообще не ставилась и не обсуждалась в качестве целей образования ни перед отечественной наукой, ни перед педагогической практикой. Достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его социализации (в рамках обучения и воспитания), и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуальности, по существу, ограничивался.

На протяжении веков человечество «выработало» основы построения педагогики социализации, которые будут рассмотрены далее.

Индивидуализации отводится не последнее место в работах по философии и психологии, посвященных проблемам образования, но в педагогике она пока занимает «периферийное» место, поскольку целенаправленно не разрабатываются технологии, позволяющие поддерживать развитие индивидуальности. В истории педагогики можно найти немало примеров попыток «освоить» процесс индивидуализации. Так, древнегреческий философ Сократ (ок. 470—399 до н. э.) старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с личной просьбой помочь найти ответы на мучившие их вопросы. Само добровольное обращение являлось для учителя сигналом того, что к нему обращается ученик. От всех других людей ученика отличает осознанное желание учиться. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя. Чешский педагог-гуманист Я. А. Коменский (1592—1670) трактовал образование как способ развития природных дарований ребенка. Французский философ, педагог Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) призывал воспитателей способствовать естественному росту детей и бережно относиться к их свободе. Швейцарский педагог-демократ И. Г. Песталоцци (1746—1827) задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ребенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особенности («Лебединая песня»). Английский педагог и психолог Аю Бэн (вторая половина XIX в.) видел основное назначение образования в понимании индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью, из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы прежде всего на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы.

На рубеже XIX—XX вв. в условиях так называемой педоцентристской революции рядом педагогов были предприняты серьезные попытки разработать и реализовать в практике образования гуманистические принципы.

Педоцентризм (от греч. naic — дитя и лат. centrum — центр) — направление педагогики, утверждающее, что организация учебного процесса должна способствовать наибольшей возможности ребенка проявлять себя. Содержание, организация и методы обучения определяются прежде всего интересами и потребностями детей, а не социально-экономическими условиями и потребностями общества.

Так, американский педагог, психолог и философ Д. Дьюи (1859— 1952) писал в книге «Школа и образование» (1899), что он видит смысл педагогики в том, чтобы в центр педагогической вселенной был поставлен ребенок, вокруг которого должны вращаться и организовываться все средства образования, его цели, содержание, формы, методы, а также учителя.

Шведская писательница и общественный деятель Э. Кей (1849— 1926) в книге «Век ребенка» (1899) предложила вместо лозунга немецкого педагога, теоретика дошкольного воспитания Ф. Фребеля (1782—1852) «Жить ради детей» обдумать призыв «Дайте жить детям». Она требовала организации учебно-воспитательного процесса на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и непримиримостью.

Фундаментальный труд основоположника научной педагогики и народной школы в России К. Д. Ушинского (1824—1870) «Человек как предмет воспитания» содержит ряд положений, которые могут реализоваться только при наличии педагогики, поддерживающей развитие человека. К. Д. Ушинский понимал педагогическую антропологию как учение о человеке, «становящемся» в сфере образования, подчеркивая особое значение процесса становления, развития личности.

Однако признание тотальной зависимости человека от общества, государства и культуры, наличия так называемого объективного мира, который якобы всецело диктует форму индивидуального сознания и бытия человека, распространено и укреплено в педагогическом (и общественном) сознании куда более прочно, чем признание независимой субъективной реальности. Бессмысленно отрицать наличие объективного мира, но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как особой реальности индивидуальной жизни человека, его автономного духовного бытия.

Еще в начале XX в. российский ученый-педагог, философ, публицист С. И. Гессен (1870—1950) указывал на неправомерность «поглощения» человека культурой. Он говорил о том, что человек не только воспроизводит прошлое, но, развиваясь сам, развивает культуру. И в этом смысле человек и культура — два равноценных субъекта.

2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики.

Образование в этой парадигме является универсальным способом передачи культурных норм посредством обучения и воспитания, содержание и формы которых специально отбираются в соответствии с целями социализации.

При всем многообразии способов организации воспитания и обучения, сложившихся за всю историю развития школы как института социализации, могут быть выделены две принципиальные модели образовательного процесса, парадигма педагогики авторитета и парадигма педагогики манипуляции.

В этих названиях нет оценочной нагрузки, просто слова «авторитет» и «манипуляция» выражают сущность позиций, которые занимает педагог, определяя педагогические цели и организуя взаимодействие с ребенком для их достижения.

2.2.2. Парадигма педагогики авторитета.

Основывается на признании за педагогом (учителем, воспитателем) права определять цели воспитания и обучения детей, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. Это право подкрепляется в сознании всех остальных людей отношением к педагогу как более зрелому, опытному, знающему, подготовленному специалисту, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их обучение, воспитание и развитие.

В рамках этой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них безоговорочного принятия ведущей роли педагога как человека, управляющего, руководящего или организующего их, и выполнения его требований и указаний.

Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы социального и культурного развития общества, опираясь на исторический опыт и свой собственный, моделирует и реализует образовательные цели. При этом педагог:

руководствуется существующими государственными установками, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения (например, учебные программы по каждому предмету в советской школе 1930—1980-х годов или рамочный базисный учебный план для современной российской школы);

учитывает традиции, нормы, которые существуют в окружении (мнение родителей, отдельных социальных групп и т. д.), востребованность социумом тех или иных видов деятельности и качеств (например, бескорыстный труд — в советский период; воспитание деловитости и конкурентности — в постперестроечный период);

в рамках предоставленной ему свободы для педагогического творчества исходит из собственных представлений о том, какие качества следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т. п.

Очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, уровень их мотивации, их жизненный опыт, сформированные потребности и способности и т. д. Но сколь бы существенно воспитатель (учитель) ни корректировал цели образования (вплоть до отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета в конечном счете всегда обусловливает их детерминацию императивами, объективно не зависящими от конкретного ребенка.

Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой, для того чтобы полноценно жить в обществе, государстве, люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной группы и т. д.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества, т. е. подразумевается, что педагог (государство, общество) лучше, чем сам ребенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен развиваться.

В рамках педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель (воспитатель) оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь обучения и воспитания своего питомца, а ученик — объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе. Наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиняться предъявляемым требованиям, реализовывать педагогический замысел наставника, быть ведомым.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Напротив, в своем позитивном, наиболее продуктивном варианте она ориентирована на то, чтобы учитель, используя свой авторитет, добивался превращения питомца в единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных перед ним педагогических целей.

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать тогда, когда обнаруживает, что ребенок по тем или иным причинам не принимает предлагаемое учителем в качестве должного для себя. Модель педагогики авторитета теоретически не рассчитана на противодействие со стороны ребенка, поскольку он мыслится как объект, исполняющий волю субъекта (т. е. учителя, воспитателя). Но если педагог реально обнаруживает противодействие (или несоответствие) ребенка учебно-воспитательным целям, то он прибегает к давлению.

Однако это резко снижает результативность воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли воспитанника, к сопротивлению последнего образовательным условиям первого.

Главная проблема педагогики авторитета — в весьма распространенном фундаментальном рассогласовании естественных жизненных целей детей и обращенных к ним учебно-воспитательных целей взрослых. Возможность этого столкновения изначально заложена в рассматриваемой модели обучения и воспитания и имеет тенденцию к постоянной актуализации на практике.

Педагогика авторитета в ситуациях несовпадения интересов ребенка с предъявляемыми ему прямыми требованиями, обретая свою негативную, репрессивную форму, превращается в то, что обычно называют авторитарной педагогикой, педагогикой, по определению отчужденной от ребенка, ориентированной на насилие над ним якобы во имя достижения высших педагогических целей — «не хочешь — научим, не можешь — заставим».

Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни плохой, ни хорошей, если не принимать во внимание гуманистическую максиму, которая запрещает одному человеку делать из другого средство для достижения собственных целей. Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких задач и с помощью каких средств эта модель используется. Так, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать учебно-воспитательный процесс. Ребенок объективно «помещается» в процесс, где его информируют о социальных нормах, предъявляют образцы для подражания и требуют их усвоения. Однако при этом не обращается внимания на то, насколько ребенок подготовлен к осознанию необходимости усвоенного. Отношение ребенка к происходящему не очень волнует учителя и воспитателя, они готовы принять внешнее адекватное нормам поведение ребенка за его позицию.

Педагогика авторитета обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Во многом именно поэтому парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей. Несмотря на то что педагогика авторитета не способствует развитию у ребенка способности к свободному, ответственному, самостоятельному жизненному выбору, учителя, воспитатели, родители и другие взрослые не спешат от нее отказываться, поскольку она помогает удерживать детей в относительном послушании.

2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции.

Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая исключала бы (или, по крайней мере, сводила до минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.

Альтернативой педагогике авторитета явилась педагогика манипуляции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.

Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.

С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной осознавать свое «я», чем обеспечивает педагогика авторитета.

Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою безусловно руководящую позицию ведущего в процессе организации воспитания и обучения.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания проектируются воспитателем (учителем), и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель (учитель). Такую позицию можно назвать квазисубъектной (т. е. мнимой: только кажется, что она есть, а на самом деле ее нет).

Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило, педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля, привлекая его к совместной деятельности. Однако если манипуляция педагога не достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «употребить власть», т. е. перейти к педагогике авторитета. Нередко манипулятор сам открыто не действует против ребенка, а использует тех, кто поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Довольно часто педагог использует мнение коллектива, мнение родителей и т. д., которые напрямую воздействуют на ребенка по указанию педагога, однако он сам при этом старается не оказывать открытого давления, сохраняя манипулятивную позицию.)

В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безопасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает «маневры» педагога и поймет, что совершается манипуляция, то его реакция может быть резко негативной («Вы меня обманывали, прикидываясь другом»).

Такая реакция понятна: ведь педагог действительно использует доверие ребенка в своих целях, которые он от него скрывает. Больше всего возмущает ребенка именно способ отношения к нему как «к глупому «маленькому», «доверчивому», которого можно обмануть и заставить делать то что взрослый хочет («Я-то думал, что Вы со мной всегда доводы педагога о том, что его цели не во вред, а на благо ребенка, находят в воспитаннике понимание. Ведь он выступает не против целей, а против того, Чтобы от него что-то скрывали и под маской открытости манипулировании им.

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитарной создает значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка Однако, будучи педагогикой «хорошо направленной она в скрытой форме оставляет за воспитателем функции единоличного руководителя и организатора педагогического процесса. Также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы и установления и исходит из своих представлений о том, должен стать ребенок, класс и т. д. Педагог может лишь доверит детям участвовать в запланированном им же сценарии, умело руководя этим сценарием. Педагогика манипуляции не обеспечивает предотвращения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношений — в подлинно субъект-субъектные. Педагогической целью здесь является создание коллективного субъекта как некой социальной общности, где роли руководителей и подчиненных скрыты, педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авторитета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенно a потому более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации.

Только в парадигме педагогики авторитета действует довольно жесткая и постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за ними людьми. Например, руководитель (педагог) — административный орган при педагоге, в который входят дети, зачастую назначаемые педагогом себе в помощники (те, кто разделяет идеологию педагога или действует просто из уважения лично к нему или по другим личным соображениям) — все остальные. В парадигме педагогики манипуляции «административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.

Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение детей, ради этого он и пытается создать некую общность, потому что ею легче управлять. Таким образом, для воспитателя ребенок — одновременно цель, средство и результат. И все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается с тем, что ребенок не хочет становиться средством, подчиняться чужой воле, т. е. он «перестает воспитываться», и педагог вынужден прибегать к подавлению.

Упорное нежелание педагогики признать объективный процесс обособления ребенка от взрослого как необходимое условие для процесса индивидуализации приводит к бездействию педагога, когда процессы социализации и индивидуализации, сталкиваясь, создают особую ситуацию развития — возрастной кризис.

Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может ответить на его обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и рождается представление о педагогической поддержке, как особой парадигме педагогики, готовой действовать не столько во благо общества и государства, сколько прежде всего создавать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедеятельности.

Возрастной кризис — это особый этап в жизни ребенка, на котором он обращен «к себе». Важно, чтобы в этот момент взрослый человек, профессионал, поддержал ребенка в его самопознании, самоанализе, болезненном «выходе из прошлого «я», чтобы обеспечить рост «я» будущего». Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.

Обучение и воспитание — это особые механизмы социализации подрастающего поколения. Передача культурных норм — основное действие, совершаемое в педагогике социализации, основная ее цель — усвоение, интериоризация этих норм учениками и воспитанниками. Для того чтобы трансляция как способ передачи достигала цели, нужно соответствующим образом воздействовать на ребенка, чтобы он становился «хорошим приемником», воспринимающим трансляцию.

Интериоризация — процесс переноса (преобразования) внешних действий во внутренний план.

Содержание норм и способы трансляции определяет тип образовательного процесса (воспитание или обучение), способ воздействия — тип профессиональной деятельности: педагогика авторитета или педагогика манипуляции.

Глагол «воздействовать» в русском языке означает действие, направленное на кого-то с целью, «оказав влияние, добиться необходимого результата». Не противоречит этому значению и определение глагола «воспитать»: «вырастить (ребенка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образование, обучив правилам поведения. Путем систематического воздействия, влияния сформировать характер, навыки. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь».

В «Толковом словаре» глагол «обучать» дается как производное от слова «учить», что означает «передавать кому-нибудь знания, навыки. Наставлять, передавать свой опыт, свои взгляды». Здесь же дан пример использования известного выражения, по смыслу указывающего на воспитание: «учить уму-разуму» — т. е. делать внушение, поучать, а также наказывать.

Таким образом, следуя этому толкованию, обучение и воспитание можно считать неразличимыми по способу педагогической деятельности (воздействие) и по целям (социализация). И обучение, и воспитание готовят ребенка к восприятию социальных (культурных) норм (правил, законов, образцов). Ориентируясь в этих нормах, воспроизводя их в своем поведении, ребенок становится членом социальной общности, обязанным действовать в рамках общих норм, «быть как все». Социализация, таким образом, гарантирует человеку его социальную адекватность (т. е. он будет «как все» и не будет «белой вороной», отличающейся от всех остальных).

Адекватный (лат. adaequatus — приравненный) — равный, вполне соответствующий, тождественный.

Социальные нормы закреплены в морали (общественной этике, определяющей правила поведения и обязанности человека по отношению к обществу), в Конституции — основном законе государства, регулирующем жизнь граждан данного государства, в национальной культуре, семейных традициях и т. д. Задача школы через обучение и воспитание ввести ребенка в рамки социально нормированного пространства, т. е. обеспечить его социализацию. Чтобы социализация действительно в результате приводила к интериоризации ребенком того, что он должен усвоить и воспроизводить на равных со всеми, необходимо строить обучение и воспитание с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации

Обыденные представления, лежащие за словами «конфликт» и «выбор», обычно сталкивают эти явления, относя «конфликт» к полюсу «—», а «выбор» к полюсу «+». Действительно, слово «конфликт» вызывает негативную эмоциональную реакцию, возникающую как ответ на возможность оказаться побежденным в борьбе с более сильным противником. Почему тревожный сигнал не появляется на слово «победа», ведь ее, как известно, без «поражения» не бывает? Слово «выбор» несет положительный эмоциональный заряд, это сигнал открытой свободной «возможности».

Однако наличие свободной возможности выбирать создает для человека конфликт интересов. Классический пример — ситуация «буриданова осла», стоявшего между двумя одинаковыми стогами сена в мучительном сомнении: какой из них выбрать, если хочется съесть одновременно оба.

Процесс индивидуализации изначально предполагает конфликт и внешний, и внутренний.

Внешний конфликт обусловлен тем, что желания и притязания на личный выбор, самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательным отношением других людей, например: а) отказ признать способность самостоятельно выбирать («Мал еще, подрастешь, тогда будешь самостоятельным»); б) отказ признать равноправие с другими на самостоятельный выбор («Кто ты такой, чтобы быть независимым и самостоятельным?»); в) негативная оценка уже совершенного выбора («Чем этой ерундой заниматься, выбрал бы что-нибудь получше, например...») и т. д.

Внутренний конфликт обусловлен столкновением личностных интересов, когда приходится самостоятельно определять их иерархию (т.е совершать выбор), а хочется «все и сразу». Внутренний конфликт связан с многообразием «хочу» и со «скудным ассортиментом» «могу». Если «хочу», но реально «не могу». Если реально «не могу», но «очень хочется» и это не дает покоя, кто должен разрешить это противоречие?

1) Это обязан делать тот, кто желает, но не может;

2) Кто-то другой, кто объективно может, но не обязан что-то делать для того, кто хочет.

Выбор между этими двумя вариантами вызывает новые желания и действия, поскольку предыдущая проблема не может быть разрешена, пока не найдется тот, кто будет и может действовать, чтобы удовлетворить имеющееся «хочу».

Если будет выбран первый вариант, то возникнет проблема: как заставить себя научиться тому, чего не можешь, или отказаться от своего «хочу», потому что не возникает нового желания и нет сил, чтобы превозмочь свое «не могу».

Если выбирается второй вариант, то проблема в том, как заставить другого действовать в своих интересах. Какой способ для этого выбрать: уговорить, убедить, обхитрить, напугать, договориться?

Таким образом, человек путем осознанного выбора может выйти из первого конфликта, решив его так, как он: а) хотел и смог; б) смог, но не совсем так, как хотел. Второй вариант может усложнить конфликт, поскольку первоначальное (нереализованное) «хочу» породило новые «хочу». (Например, хочу получить хорошую отметку, но хочу играть на компьютере. Хочу обхитрить учителя, чтобы он не понял, что домашнее задание не выполнено, но хочу уметь решать задачи, потому что это необходимо для поступления в вуз, а я этого очень хочу.)

Несмотря на то что в конфликт могут быть втянуты другие люди, решение как действовать человек принимает сам.

Итак, попадая в ситуацию проблемы-конфликта, разрешая конфликт путем выбора, ощущая на себе все его последствия, человек фактически находится в процессе индивидуализации.

Индивидуализация — это не потакание собственным капризам, это умение анализировать, размышлять над своими многочисленными желаниями, интересами, соотнесение их со своими «могу — не могу», умение выбирать направление действия, действовать даже вопреки другим мнениям. Только сам человек решает, как ему быть. Решить это не значит обязательно действовать «оригинально», быть ни на кого не похожим. Человек решающий отдает себе отчет в последствиях своего решения и понимает, что несет за него индивидуальную ответственность. Он не может сказать: за меня решили другие. Он может только иногда констатировать: в своем решении я использовал предложения, советы, способы других.

Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все ус-1Овиядля развития воли и ответственности.

Воля — это способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.

Ответственный — облеченный правами и обязанностями в осуществлении деятельности, в руководстве делом.

Воля необходима для того, чтобы человек мог удерживать свои права и обязанности в непротиворечимом единстве. Именно это позволяет ему действовать и управлять своими «хочу» и «могу», приводя их в соответствие.

Конечно, можно стремиться избегать выбора и связанных с ним чувств переживания, т. е. пытаться так избавиться от конфликта. Таким образом человек пытается игнорировать свою способность выбирать и само право на выбор. Однако в любом случае избегание выбора не помогает избежать ответственности. Тот, кто сделает выбор вместо него, будет пытаться заставить этому выбору следовать, т. е. быть ответственным. Следовательно, избавившись от конфликта, связанного с необходимостью свободно выбирать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в конфликт, связанный с его тотальной зависимостью от выбора других.

Конфликт как феномен человеческого бытия, сопровождающийся обострением противоречий и эмоций, несет в себе колоссальные образовательные возможности.

Конфликт — это не только форма существования противоречий, но и условие для его разрешения посредством выбора. Но, с одной стороны, конфликт не может быть конструктивно разрешен, если не развиты способности совершать выбор и нести за него ответственность. С другой — уход от конфликта — это потеря условия, при котором только и возможно развитие способностей выбирать и нести ответственность. Поэтому в целях образования нужно учиться не избегать конфликтов, а использовать «это стихийное бедствие» в своих целях.

Относясь к конфликтам как к условию развития необходимых качеств для эффективного протекания процесса индивидуализации, педагог осознанно стремится управлять конфликтом в образовательных (развивающих) целях. Это тем более важно, что конфликт ребенка с окружением зачастую является сигналом наступления у него внутреннего кризиса: ребенок отвергает те формы существования среди других, которые он освоил и из которых «вырос», пытается выйти из них, пробуя другие формы «взрослости» (т. е. самостоятельности). Переход «из ос военного», но потерявшего свою притягательность, к неосвоенному, но рискованному, конфликтному, таит в себе одновременно и притягательность, и опасность. Притягательность заключается в возможности развиваться, а опасность — в неспособности сознания устойчиво удерживать вектор развития (риска), страховать его безопасность, что позволяет эмоциям управлять сознанием.

«Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности,— отмечает известный психолог В. С. Мерлин.— В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности: изменяется сама структура личности. Более того, психологический конфликт — необходимое условие развития».

Однако то, что развитие дает жизнь новым отношениям, еще не значит, что речь идет о тех из них, которые с точки зрения социального качества будут удовлетворять не только общество, но и самого ребенка. Педагогическая задача — помочь сбалансировать социальные и индивидуальные отношения, чтобы ребенок мог ими управлять.

Хроническая боязнь конфликтов у педагогов основывается на их безотчетном страхе потерять возможность эффективно воздействовать на ребенка, т. е. управлять им. В отличие от позиции «воздействия» позиция «взаимодействия» требует адекватно относиться к взрослению ребенка. Позиция поддержки предполагает отказ от ведущей, воздействующей позиции, но при этом остается контроль за ситуацией. Для этого необходимо, чтобы между педагогом и ребенком установились отношения, позволяющие обеим сторонам целенаправленно искать согласование интересов. Поэтому педагог должен уметь не только предъявлять свои цели и интересы ребенку, но и понимать интересы и цели ребенка и осознанно искать любую возможность соотнесения их. Все это требует наличия особых профессиональных умений, подкрепленных гуманистической позицией.

Следовательно, в педагогической практике боязнь конфликтов обусловлена не только неумением управлять конфликтом, но и тем, что управление с позиции «авторитета» или «манипуляции» оказывается неадекватным растущему чувству самостоятельности ребенка. Ребенок сам стремится к управлению, но воздействие педагога объективно препятствует этому. Борьба за управляющую позицию в конфликте не позволяет стать конфликту образовательной ситуацией.

Итак, педагогическая поддержка не может быть успешно осуществлена (и даже не появится), если педагог одержим «конфликтофобией», поскольку конфликт является уникальной для педагога и ребенка образовательной ситуацией:

1) необходимость в поддержке появляется только в ситуации конфликта (необязательно острого, но достаточно напряженного состояния ребенка, столкнувшегося с противоречиями в «хочу-могу», «хочу-должен», «хочу-требуют» и т. д.);

2) конфликт — благоприятное условие для целенаправленной деятельности, развивающей сознание ребенка и формирующей его рефлексию как способ управления собой и ситуацией;

3) педагог теряет шанс для определения реальных возможностей ребенка к самоопределению и управлению, которые к этому моменту у него есть. Точно так же он теряет возможность направить ребенка к рефлексии и анализу уже имеющегося и осознанию необходимого нужного, но еще неразвитого;

4) в педагогической поддержке педагог имеет возможность реально, а не модельно продемонстрировать себя перед ребенком человеком, сочувствующим (он демонстрирует свою готовность поддержать ребенка в сложной для него ситуации); понимающим (способным адекватно понять то, что ребенок хочет и по поводу чего у него возникает проблема); конструктивным (способным помочь сознанию ребенка отделить «хочу» и «могу» («не хочу» и «не могу») и найти точку для приложения усилий); имеющим свое мнение (способным аргументированно высказаться по поводу ситуации); умеющим уважать мнение другого и соотносить свое мнение с чужим (способным вести переговоры); готовым к разделению и совмещению позиций (владеющим своим правом на мнение, но действующим в пределах достигнутых между сторонами договоренностей); управляющим (т. е. способным к рефлексии, проектированию и деятельности).

Ребенок и педагог, занимая в конфликте разные позиции (один — непосредственный участник конфликта, другой — поддерживающий его в этой ситуации), имеют и разные цели. Цель педагога — обеспечить выход ребенка из эмоций в культуру управления конфликтом и культуру гуманных отношений одновременно. Педагог не учит, что выбирать, а создает условия для освоения способов — «как выбирать».

Таким образом, образовательный эффект педагогической поддержки заключен в следующем:

за счет развития сознания ребенок приобретает опыт управления эмоциями в конфликте;

за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в конфликте ребенок приобретает опыт рефлексивного управления конфликтом;

овладевая выбором, ребенок приобретает опыт самоопределения (следовательно, развивает аналитические способности, критическое мышление, способность моделировать цели и результат как единое целое);

за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними обстоятельствами ребенок приобретает опыт действия «в соответствии с обстоятельствами» и опыт действия «по преодолению обстоятельств»;

наличие этого опыта позволяет анализировать происшедшее (т. е. уже случившийся и разрешенный конфликт) как перспективу осознанного построения поведения в конфликтных ситуациях.

В целом такие образовательные эффекты способствуют формированию особого опыта — субъектного опыта ребенка, позволяющего пробовать делать то, что считает нужным, оценивать результат своих действий и брать за них ответственность, испытывать себя как человека, достойно и культурно разрешающего свои проблемы.

Субъектный опыт — это особое явление в жизни человека. Субъект — это тот, кто, оказавшись в сложной ситуации, сам смог ее осознать, выбрать цель и направление собственных действий, сам принимал решение об их изменении или коррекции, сам их реализовал, сам мог оценить происшедшее и осознанно отнестись к оценке других.

Конечно, одна конкретная ситуация конфликта не может охватить весь диапазон успешной и эффективной реализации ребенком позиции субъекта. Поддержка нужна для того, чтобы в любой ситуации ребенок мог тренировать свои умения и развивать свои способности становиться субъектом, постепенно овладевая способностью осваивать все больший масштаб самостоятельных действий, которые вначале совершал при помощи поддержки (педагог как внешняя опора).

Накапливая и обогащая (при поддержке взрослого) субъектный опыт нахождения в конфликте и управления им, ребенок не только получает практические умения решать конфликтные ситуации, но и развивает способности, помогающие взрослеть, т. е. находить, определять и строить свою позицию (свою индивидуальность, свое «я»), открывая при этом новые возможности своего «я» вместе или рядом с другими.

Модельная (логическая) ситуация конфликта отличается от реальной, поскольку не все можно угадать и предсказать. Педагог, осуществляющий педагогическую поддержку, имеет представление о том, как правильно должны действовать стороны в конфликте, но, попадая вслед за ребенком в реальную конфликтную ситуацию, педагогу каждый раз необходимо понять, как именно заставить ее работать в соответствии с «должным».

Например, учитель-предметник должен учитывать, что ребенок страдает вегетососудистой дистонией, а потому к 6-му уроку объективно не может работать в быстром темпе и монотонном ритме, но не учитывает. У ребенка по всем показателям должны быть высокие оценки, но их нет. Такова реальная ситуация. Как помочь ребенку и поддержать его? Заставить учителя-предметника все учитывать? Но как? Защищая ребенка от учителя-предметника, как не зафиксировать в нем позицию «жертвы» (тогда ребенок при каждом удобном случае будет просить у педагога защиты и станет ябедой)?

И ребенок, и педагог испытывают в ситуации конфликта недостаток «должного», но он будет восполнен ими ровно настолько, насколько они смогут сами «здесь и сейчас» своими усилиями повернуть ситуацию в русло «должного». Предположим, это не удается. Как расценить такую ситуацию? Как тупик или как перспективу? Если воспринимать ее как тупик, то нужно оставить все как есть, смириться, а по существу — оставить ребенка один на один с проблемой и конфликтом. Если воспринимать ситуацию как перспективу, нужно сконцентрировать свое сознание, волю и действие на разрешении этой ситуации. «Как?», «С помощью чего?» — эти вопросы пробуждают проектное сознание. Оно, в отличие от любого другого, направлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности, но что должно быть. Именно оно заставляет осознанно рисковать, пробуя изменить обстоятельства.

И педагог, и ребенок — оба — сталкиваются с проблемой, и в этом они равны. Оба имеют свои цели, и хотя они разные, способ их достижения один — поиск путей, позволяющих преобразовывать обстоятельства, приведшие к конфликту. И педагог, и ребенок могут использовать свои средства выхода из ситуации, но не могут действовать вне согласия друг с другом. Поддержка не может быть осуществлена, если педагог и ребенок не согласуют единую линию поведения в конфликте. А это требует осознать необходимость овладеть способами совместности: диалогом, конструктивной коммуникацией, договором. С их помощью они выясняют, кем являются друг для друга в конфликте? Чего хотят и ждут друг от друга? В чем согласны друг с другом и что собираются делать, если обнаружат несовпадение? Чем способны помочь друг другу, действуя заодно?

Ребенок не владеет представлениями о том, как и за счет чего строятся совместные действия, или его «знания» являются интуитивными. Это прерогатива педагога дать реальную возможность почувствовать и узнать, что такое, оставаясь самим собой, строить общность с другим человеком, с другими людьми. Педагог открыт диалогу, готов к обсуждению и совместным решениям, и этой готовностью стимулирует ребенка к ответным открытым действиям. Ребенок на опыте может убедиться, насколько разумны открытые отношения, и решить, в каких пределах он способен быть с педагогом открытым. Чем шире масштаб совместности и открытости, тем больше масштаб взаимоответственности. При этом педагог понимает сам и помогает понять ребенку, что взаимоответственность складывается из ответственности каждого: педагог имеет свою ответственность, свои действия в ситуации, и ребенок знает их границы; ребенок имеет свои, и педагог знает их границы. Задача обоих — находиться в плоскости своей ответственности, поскольку каждый реализует свои желания и цели, которые могут не совпадать, но не входят в противоречие и столкновение. Согласованное действие и взаимоответственность возможны только тогда, когда ребенку и педагогу осознанно удается преодолеть возможные противоречия.

Умение педагога действовать с позиции педагогической поддержки позволяет ему сохранять и развивать продуктивное общение с ребенком даже в условиях возрастного кризиса.

Известно, что предпосылки к возникновению процесса индивидуализации проявляются в достаточно раннем возрасте и сопровождаются отделением, осознанием собственного «я» от других. На определенных этапах развития процессы индивидуализации и социализации оказываются в столкновении. В психологии это обычно связывается с кризисами возрастного развития, а в педагогической практике — с повышением количества конфликтных ситуаций («непослушание», «отторжение авторитета взрослых», «избирательность и критичность к другим», «очевидная противоречивость поступков», «непоследовательность», «неразумность», «неуправляемость» и т. д.).

Процесс индивидуализации — это одновременно расставание со своим прошлым «я» (и всеми «старыми» связями, которые удерживают его в прошлом) и выход к своему новому «я», которое ищет себя и ищет возможности установить новые связи. Не все люди «из старого значимого» попадают в «новое значимое», это произойдет, если ребенок сможет «со старым другим» установить и наладить новые связи. Вот почему ребенок столь критичен к окружающим: он как бы выбирает тех, с кем он сам не хочет расставаться в своем «новом будущем».

Педагог, как и все, находится в «поле выбора» ребенка, но будет ли он выбран? Педагог должен запастись немалым терпением и уважением к ребенку, чтобы уметь не только понимать то, что с ним происходит, но и прощать ему многие колкости. В этой ситуации педагога и ученика сближает чувство переживания конфликта. В отличие от ребенка педагог осознанно и целенаправленно ищет выход из конфликта в пространство согласия и договора. Это путь преодоления отчужденности между ними, которую сам ребенок и возвел. Не оставаясь безучастным к переживаниям ребенка, но при этом соблюдая определенную дистанцию, нарушить которую без ведома ребенка — значит быть бестактным и навязчивым, педагог упорно демонстрирует ребенку открытую возможность для обращения к нему.

Поддержка — это установление подлинно гуманных отношений между взрослым и ребенком, в которых есть место и сочувствию, и сопереживанию, и откровенности со стороны взрослого и которые позволяют ребенку дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей, находящихся на разной стадии развития (возрастной, образовательной), а значит, обладающих разным опытом, который они могут усилить, обогатить и развить, помогая друг другу.

Поддержка — это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребенку, использующего свою профессию, профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребенка. А образование, в свою очередь, само является условием и процессом для развития ребенка.

Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе образования, а точнее, в процессе индивидуализации. Такое понимание образования позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления все более обретающее характеристику саморазвития (т. е. самообразования). Социальный контекст здесь — это контекст гуманных отношений и дружеского общения, а конфликт — «естественное состояние столкновения разностей», преодолеваемое не путем уничтожения этих «разностей», а умением соотносить и складывать эти разности, находить точки согласия, выстраивая новые отношения. Так через образование особым, рефлексивно-деятельностным путем познается и осваивается диалектика жизни.

2.4. Педагогическая поддержка — парадигма педагогики индивидуализации

В отличие от педагогики социализации в педагогике индивидуализации нет привычных ролевых отношений между взрослым и ребенком, которые заранее определены взрослым в соответствии с логикой трансляции, требующей усвоения, и логикой воздействия, требующей отождествления. «Поддерживая», педагог не учит и не воспитывает, а следовательно, не воспринимает ребенка ни в роли «ученика», ни в роли «воспитанника» и не может настаивать ни на чем таком, чего сам ребенок не хочет или не может.

Почему? Потому что индивидуальности невозможно обучить и невозможно воспитать извне. Индивидуальность рождается и развивается вместе со способностью человека учить и воспитывать себя самого.

Но для того чтобы данная способность развивалась, необходимо создавать ребенку такие условия, при которых он имеет возможность сталкиваться не с желаниями и требованиями другого человека (родителя, педагога, сверстника) или общества, государства, коллектива, а со своими собственными. Он должен понять, что его собственные интересы, желания и потребности находятся в противоречии. Поэтому, совершая выбор, он прежде всего ответствует перед собой. Индивидуальность рождается вместе с развитием рефлексии.

Рефлексия — это такая специфически человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития).

Поскольку человек — существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т. е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию, образовательный процесс должен содержать такие условия, при которых ребенок имел бы возможность развивать в себе все вышеперечисленные человеческие способности. Целенаправленное создание этих условий и является целью педагогической поддержки как особой педагогической деятельности, свободной, но соотносимой с целями социализации.

Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием, исследованием, пробой, проверкой и выбором. Все это создает особую психологическую ситуацию между выбирающим и тем, кто стремится повлиять на его выбор. Ребенку необходимо доказать всем и прежде всего самому себе, что он способен свободно выбирать. Тот, кто пытается помешать этому, доказывая обратное, вольно или невольно закрывает путь ребенку к его индивидуальности. Тот, кто целенаправленно сохраняет эту ситуацию, помогая ребенку проявить, осознать себя в ней, оказывает ему поддержку.

Важно понять, что в процессе индивидуализации ребенок не наследник (т. е. продолжатель чьей-то деятельности, преемник образцов, которые необходимо сохранять и воспроизводить), а творец, т. е. тот, кто может сам что-то создать. Творец настолько свободен от образцов и подражания, насколько может отказаться от них. Однако, освобождаясь от подражания, творец оказывается не свободен от познания, созидания, самодеятельности, поскольку на месте утраченных образцов должны появиться новые, иначе все, что делает человека человеком — сознание, чувства, деятельность,— окажется невостребованным, несоотносимым ни с чем.

Творческая деятельность (самодеятельность) отличается тем, что САМ творец ищет и обретает собственные цели, ищет и обретает средства для их реализации. «Рождение» творца связывают с появлением у него проблемы, конфликта между старым (имеющимся) и новым (желаемым, но пока недоступным). Преодоление этой недоступности воспринимается как личностно значимая цель. Радость созидания — это муки преодоления собственной недостаточности. Но прежде чем преодоление оформится как очевидная цель, человек находится в поиске, который может сопровождаться весьма тяжелыми переживаниями.

Для того чтобы понять, что выбрать из многочисленных «хочу», необходимо определить, зачем нужно то, что хочешь. Однако не всегда ответ на вопрос «Зачем?» лежит прямо в плоскости прагматики — множество вопросов нравственного порядка находятся в плоскости духовной. Осуществляя путь творца, ребенок находит пути к своей индивидуальности.

Почему, например, один человек позволяет себе мародерствовать в зоне стихийных бедствий, а другой готов, преодолевая страх и риск, помогать другим в этой ситуации?

Однако ребенок, оказываясь перед проблемой выбора, конечно, не может пока подниматься своим сознанием до философских высот. Но когда это произойдет и как? Этого заранее и наверняка никто сказать не может, вот почему так важно педагогу поддерживать в ребенке стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке. Поддержка не мешает и не встает на пути этого устремления, а помогает ребенку осознавать и управлять нагрузками и самим собой, чтобы преодолевать путь развития.

Позиция ребенка, входящего в мир и осваивающего его как новое для себя пространство, изначально творческая. Ребенок наблюдает за взрослым, подражает ему, учится у него, но при этом выбирает то, чему хочет подражать,— и так, играя, взрослеет. Этот «выбор —отбор» не всегда совпадает с тем, что в качестве образцов ему намеренно демонстрируют взрослые. Более того, растущий человек часто весьма однозначно заявляет о своем желании (праве) делать выбор самостоятельно, и подтверждение собственной самостоятельности он видит в способности действовать не вослед, а вопреки взрослым. В эти моменты доминирование опыта взрослого над опытом ребенка неэффективно. Ребенок «закрывается» от «правильного, навязываемого взрослым» и пытается сам найти свое «верное» В силу этого замедляются процессы, связанные с целенаправленным воспитанием и обучением.

Несмотря на то что социализация — объективно необходимый процесс для развития и образования личности, он может выйти из-под контроля взрослых, если будет противоречить потребностям ребенка в индивидуализации, которая осознается как потребность в самостоятельности, свободе и выборе. Если педагог, не понимая этой актуальной потребности ребенка, продолжает действовать в логике социализации, то между ним и ребенком возникает «конфликт интересов». Чтобы возникшее противоречие разрешилось в пользу образования ребенка, нужно этот конфликт конструктивно решать, согласовывая «интересы». Умение согласовывать интересы педагогические с интересами ребенка — необходимый профессиональный навык педагога.

Образование — это деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа и самовоспитания в соответствии с ним.

Вопрос образования не только «Кем быть?», а «Каким быть?», и ответ на него неоднозначен. Например, быть сильным — это значит иметь власть над другими или над собой? Каким быть? — подчиниться обстоятельствам («тварью дрожащей, права не имеющей?») или рискнуть создать свое право? Но в чем суть этого права? Вопрошающий и действующий Раскольников — это не анахронизм, это реалия современной жизни.

Такого рода вопросы появляются лишь на подготовленной почве, и хотя процесс индивидуализации — естественный процесс, объективно сопровождающий взросление человека, образовательным он становится только при наличии определенных условий.

В частности, необходимо, чтобы человек:

1) был способен осознавать, что его свобода от других состоит в его способности выбирать из своих многочисленных «хочу» те, за которые он готов нести личную ответственность;

2) был готов ради своего «хочу» преобразовывать свои «я не могу» в «я могу»;

3) был готов через конфликт с собой находить путь к себе же;

4) осознавал, что его «я» не может развиваться без других людей, объективно создающих ситуацию столкновения, но и субъективно готовых помочь поиску согласия и соотнесенности. (Это позволяет освоить диалог и договор в качестве механизмов, регулирующих столкновения.)

Наличие этих и ряда других условий обеспечивает «попадание» человека в деятельность по самоопределению. Она, в свою очередь, отличается от спонтанных переживаний и действий по самоутверждению высокой интенсивностью работы сознания.

Осознанно лишая себя возможности опереться на готовый образец, гарантирующий определенный успех, человек направляет и сосредоточивает свое сознание на поиске и выборе. Это интенсифицирует процессы, связанные с анализом, самоанализом, соотнесением, моделированием, проектированием искомого, желаемого результата, которые порождают цели, задающие развитие действий и средств по их реализации.

Поскольку педагогическая поддержка рассматривается с точки зрения протекания процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте, она должна учитывать специфику возраста.

Процесс индивидуализации связывают с возрастными кризисами. Их характеристика и протекание описаны в соответствующей литературе по психологии. Кстати, зачастую именно с возрастными кризисами связана смена педагогических парадигм — с авторитарной на манипулятивную.

Однако при всей важности учета возрастных особенностей необходимо понимать следующее:

1) кризис — это «взрыв» накопленных нереализованных потребностей ребенка;

2) у каждого ребенка есть «индивидуальный зазор» в возрастной норме. Например, один ребенок раньше сверстников попадает в «кризисную волну», другой — позже;

3) у одного ребенка кризис сопровождается весьма тяжелыми переживаниями бурной перестройкой отношений и связей, у другого кризис протекает более мягко и для него самого, и для окружающих.

При этом опыт доказывает, что кризис способен или усилить, укрепить все то, что было ребенком получено в ходе предшествующей кризису социализации, или нарушить значительную часть жизненно важных связей ребенка с другими людьми. Педагогическая поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком «+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации (развитие со знаком «-»).

Как бы ни был педагог заинтересован в правильном (т. е. коротком, эффективном пути выхода из кризиса), он должен признать, что его задача — создать условия для пробы в осуществлении ребенком его права на свободу. Различие между пробующим и правомочным в сознании ребенка отсутствует, задача поддержки состоит в том, чтобы через развитие рефлексии помочь сознанию ребенка дорасти (т. е. развиться) до осознания ответственности, т. е. до деятельности, связанной со свободным выбором. Только пробуя, испытывая себя в свободе, ребенок обретает реальную возможность узнать (увидеть, пережить, осознать), что такое ответственность. Только через установление доверительных, открытых отношений с ребенком педагог будет допущен в детский мир проб и ошибок, а через установление уважительных, договорных отношений сможет обеспечивать ребенку необходимую гарантию безопасности в ситуации риска.

Поскольку педагогическая поддержка рассматривается с точки зрения протекания процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте, она должна учитывать специфику возраста.

Процесс индивидуализации связывают с возрастными кризисами. Их характеристика и протекание описаны в соответствующей литературе по психологии. Кстати, зачастую именно с возрастными кризисами связана смена педагогических парадигм — с авторитарной на манипулятивную.

Однако при всей важности учета возрастных особенностей необходимо понимать следующее:

1) кризис — это «взрыв» накопленных нереализованных потребностей ребенка;

2) у каждого ребенка есть «индивидуальный зазор» в возрастной норме. Например, один ребенок раньше сверстников попадает в «кризисную волну», другой — позже;

3) у одного ребенка кризис сопровождается весьма тяжелыми переживаниями бурной перестройкой отношений и связей, у другого кризис протекает более мягко и для него самого, и для окружающих.

При этом опыт доказывает, что кризис способен или усилить, укрепить все то, что было ребенком получено в ходе предшествующей кризису социализации, или нарушить значительную часть жизненно важных связей ребенка с другими людьми. Педагогическая поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком «+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации (развитие со знаком «-»).

Как бы ни был педагог заинтересован в правильном (т. е. коротком, эффективном пути выхода из кризиса), он должен признать, что его задача — создать условия для пробы в осуществлении ребенком его права на свободу. Различие между пробующим и правомочным в сознании ребенка отсутствует, задача поддержки состоит в том, чтобы через развитие рефлексии помочь сознанию ребенка дорасти (т. е. развиться) до осознания ответственности, т. е. до деятельности, связанной со свободным выбором. Только пробуя, испытывая себя в свободе, ребенок обретает реальную возможность узнать (увидеть, пережить, осознать), что такое ответственность. Только через установление доверительных, открытых отношений с ребенком педагог будет допущен в детский мир проб и ошибок, а через установление уважительных, договорных отношений сможет обеспечивать ребенку необходимую гарантию безопасности в ситуации риска.

Так одновременно при поддержке взрослого осваивая выбор и ответственность, ребенок обретает цель — свободу и способ ее осуществления — осознанную, ответственную деятельность (самодеятельность). Свобода без ответственности — произвол, ответственность без свободы — зависимость, вплоть до крайней ее формы — духовного рабства.

Чтобы познать индивидуальность (личность), надо, по мнению С. И. Гессена, «подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления, в том, как она притаилась перед совершением свободного акта, перед самым тем моментом, когда этот акт готов от нее отделиться». Это очень точное описание конечной точки самоопределения — осознанного выбора, из которой берет свое начало вектор самореализации.

Самореализация — это деятельность по претворению «образа желаемого» в «образ реальный». Это слияние индивидуального сознания с индивидуальной деятельностью, образ которой был также порожден сознанием.

Представим деятельность индивидуального субъекта через отношения и связи, объединяющие его «я хочу», «я могу» и «я должен».

Для индивидуальности характерно самостоятельное обнаружение и восстановление связей между «я хочу» и «я должен» через отбор (выбор) из своих «я хочу» того, которому нужно подчинить все другие желания, интересы, потребности. Этот выбор порой требует волевого напряжения, поскольку направлен на добровольное самоограничение или, наоборот,— выход за пределы знакомого и безопасного. Поэтому «я должен» в рамках свободного выбора самоопределяется как долг перед собой, даже если действия направлены на благополучие другого человека. (Например, «Я должен помочь другу, потому что я считаю себя другом».) Это отличается от долга другому. (Например, «Я должен помочь другу, потому что он меня об этом просит (требует, настаивает)».) Возможно, что долг перед собой рассматривается как испытание себя: «Я должен это попробовать во что бы то ни стало».

Непротиворечивость связи между «я хочу» и «я могу» обеспечивает реальное наличие средств и ресурсов, позволяющих конкретному субъекту осуществить то, что он хочет. Знания, умения и навыки играют в этом немаловажную роль. Столкнувшись со своим «я хочу», субъект осознает, чем он владеет, и выбирает то, что ему необходимо для реализации новой цели.

Идеальную модель субъектной деятельности можно представить так:

«Я должен» (результат деятельности)

«Я хочу» (цель деятельности)

«Я могу»

(средства деятельности и конкретные действия)

Если результат совпал с целью, то можно утверждать, что средства были выбраны верно и субъект реально достиг того, что хотел.

Отношения, которые выстраивает субъект между тремя точками, определяющими полноту деятельности, носят характер самоопределения — индивидуального, добровольного, осознанного выбора.

Естественно, что данный процесс порождает многочисленные проблемы между «хочу — должен», «хочу — не могу», «не могу — должен», «могу — не хочу», «могу — не должен».

По определению О. С. Газмана, индивидуализация в образовании — это «система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы — физической, интеллектуальной, нравственной, творческой».

Соответственно педагогическая поддержка — это педагогическая деятельность, подкрепляющая ребенка в ситуации обнаружения им своей слабости и помогающая ему преодолеть ее за счет индивидуальных способностей и возможностей.

В столкновении с проблемой ребенок имеет возможность развивать способности к самоопределению, а в процессе преодоления ее он развивает способности к самореализации. Это происходит только при столкновении индивидуальных способностей и возможностей, которое актуализирует процессы, связанные с самоопределением, а педагогическая поддержка помогает ребенку развернуть самоопределение в конкретную деятельность по самореализации. Так возникает основание для возникновения общности между ребенком и педагогом, что в свою очередь является условием для совместной рефлексии опыта, приобретаемого ребенком в качестве субъекта жизнедеятельности.

2.5. Социализация и индивидуализация в гражданском образовании

2.5.1. Свобода как общественный и личностный идеал.

Проблема свободы волновала человека еще в древности. В процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений понятие «свобода» претерпевало изменения и наполнялось новым содержанием. На определенных этапах истории человечества «свобода» обретала социальный статус и выступала в качестве экономических и политических требований. Состояние общественной, гражданской свободы есть тот критерий, по которому страна признается демократическим государством или не признается таковым всем мировым сообществом.

С перспективой гражданского образования, возможностью школы создавать условия для становления гражданских качеств подрастающего человека связывают демократическое будущее России.

Реформа школы предполагает включение в содержание образования культурных образцов, трансляция которых через обучение и воспитание способна формировать в сознании взрослеющих детей демократические ценности. Среди них важное место занимает «право» как особая форма свободы человека в демократическом государстве.

Право в качестве гарантии сохранения личной свободы неразрывно связано и в определенной степени противостоит пониманию права как гарантии сохранения ответственности человека перед государством и обществом.

Неразрывная связь между правом и ответственностью тем не менее не означает слияния этих двух противоположностей. Чтобы право не переросло в произвол, а ответственность — в рабство, человечество научилось выделять разных субъектов в общем пространстве жизнедеятельности, которые наделены разными правами и обязанностями.

Субъект — это тот, кто осознает свое право превращать собственный интерес в цель собственной деятельности и нести перед собой ответственность за реализацию собственных целей.

Поскольку существуют разные субъекты, то им необходимо личное право на осуществление собственных интересов. Однако, реализуя это право, они несут ответственность перед другими субъектами не использовать свое право во вред другим.

В качестве разных субъектов выступают' государство, общество, отдельный человек.

Принципиально каждый из этих субъектов свободен (равен другим) в возможности обладать своим правом и равно зависим от других (и в этом он равен с ними, желая для себя необходимой защиты от посягательств «других свобод»).

Так в вечной проблеме соотнесенности «прав-свобод» всех субъектов и осуществляется практика построения и развития демократического государства, гражданского общества и личной гражданской позиции отдельного человека.

2.5.2. Социализация и индивидуализация ребенка в гражданском образовании.

Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего поколения гражданственности, не нова. Цели гражданского воспитания всегда заявлялись приоритетными в учебно-воспитательном процессе. Более того, массовые политические организации для детей и юношества — пионерия и комсомол — были призваны усиливать педагогическую деятельность учителей и воспитателей путем политизации внеурочного и внешкольного пространства.

Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу, способствовало значительному нивелированию общества и человека как отдельных субъектов и абсолютизировало государство в качестве монопольного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. Вследствие этого общество и человек вынуждены были принимать неизмеримо больший объем ответственности.

Это идеология не одного поколения педагогов, сознание которых сформировалось в парадигме ложно понимаемого равенства. Общество постепенно привыкало к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимало тотальную зависимость от государства как обычное, «нормальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе.

Альтернативой им являлись социально-педагогические проекты, о которых рассказывалось в первой главе. Преодолевая «законность» чиновничьего произвола, педагоги, по существу, выбирали одни и те же основы построения школы. Они строили детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько позицией управления, сколько возможностью каждому ребенку и педагогу участвовать в построении этой совместности.

В недрах такой педагогики возникали прецеденты социализации, основанной на самоуправлении в школе — механизме, позволяющем каждому ребенку участвовать наравне со всеми в принятии решений, а затем становиться равноправным (равно ответственным) участником их реализации.

В самоуправлении как в культурном феномене одновременно существуют два основания для его восприятия и характеристики.

Первое основание. Здесь важен механизм появления, рождения самоуправления Им является развитие договорных отношений между разными субъектами, стремящимися таким образом зафиксировать свое равноправие. Договор позволяет удерживать субъектов от посягательства на права друг друга, поскольку он является результатом их совместного, добровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются следовать. Так вследствие договора появляется «самоуправляющая» норма, а точнее норма, которая управляет «само» субъектов.

Второе основание. Здесь важно понять, как собственно удерживать норму? Как через нее управлять разнообразными процессами, в которых живет и развивается общность? Как контролировать выполнение субъектами своих обязанностей после заключения договора? Стоит заметить, что второе основание может при определенных обстоятельствах войти в противоречие с первым.

Например, в класс (в школу), где взаимодействие детей и взрослых регулируется на основе самоуправления, приходит новый ученик. Он попадает в хорошо отлаженный механизм взаимоотношений, достигнутый путем давно установившихся правил и традиций. А «новичок» не спешит их признать для себя обязательными Этот феномен отмечается многими педагогами, наблюдающими за тем, как ревностно отстаивают традиции школы те, кто их создавал и взращивал, и как демонстративно, а иногда и открыто агрессивно противостоят новички попыткам вменить им в обязанность следование общешкольным (классным, групповым) нормам.

Педагог в этой ситуации попадает в сложное положение. Самоуправление как действующий механизм явно направлено против новичка, отстаивающего свое право на автономию. В этом случае обостряются и делаются очевидными противоречия, связанные с правом ребенка на собственную спонтанность и автономию и универсальным, тотальным, регулирующим характером воспитания; между стремлением педагогов к подлинному личностному партнерству с каждым воспитанником и учеником и принадлежностью педагога к общности, которой противопоставил себя ребенок.

В этой ситуации самоуправление как метод воспитания входит в противоречие с культурой демократического выстраивания отношений между равноправными субъектами. В этой плоскости начинают обнаруживать себя ограничения социализирующей педагогики, которые могут быть преодолены только сменой ее на парадигму педагогики индивидуализации. Это значит, что педагог должен быть готов к встрече с ребенком, осознанно или неосознанно бросившим вызов механизму адаптации как единственно возможному для вхождения нового человека в общность. Данный выход — это прежде всего готовность педагога вести диалог с ребенком, строить основания для возникновения между ними договорных отношений.

Эта встреча является одновременно и ситуацией развития для общности, поскольку она будет выдерживать экзамен на способность воспроизводить культуру демократических отношений в жизненной, конкретной ситуации, требующей открытости к новому, неизвестному. Здесь очевидно актуализируются способности и возможности детей и взрослых к самоопределению в новой ситуации. Это опыт реальных отношений, которые, очевидно, могут стать предметом особой дискуссии, рефлексии, помогающей общности выходить за пределы самой себя, обнаруживая способность преодолевать групповой эгоцентризм и осваивать культуру развития отношений при наличии разных позиций, мнений, интересов.

Преодоление группового эгоцентризма, по сути, происходит как новое «переоформление» общности. Исчезают или видоизменяются старые связи и отношения, общность из монолита превращается в индивидуальных субъектов, которым предстоит личностно самоопределиться в происходящем, столкнуться с иными мнениями, подтверждающими или проблематизирующими их мнения. Возникает ситуация конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности, но реализованы они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по профессиональному уровню готовы использовать конфликт как условие для возникновения договорного пространства.

С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситуацию в пределах, безопасных для каждого ребенка, включенного в конфликт, помогая детям переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво устанавливая правила общественного обсуждения. С другой — при необходимости они могут осуществлять индивидуальную поддержку тех детей, которые по тем или иным причинам не могут самостоятельно занять позицию, из которой они были бы услышаны остальными.

Немаловажным является и то, что, по существу, педагог может реально продемонстрировать ребенку, как владение культурой диалога и выстраивания компромисса помогает переводить негативные эмоции в русло конструктивных решений, в способность относиться к конфликту как к способу обнаружения разных интересов и мнений.

Возникновение конфликта как факт столкновения интересов свидетельствует прежде всего о том, что реально есть заинтересованные стороны, и это, безусловно, позитивный фактор.

Столкновение интересов актуализирует самоопределение и выбор.

Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаивать личную позицию по обсуждаемому вопросу.

Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, масштабами которого и определяется взаимозависимость и взаимоответственность общности, созданной на основе взаимного уважения права каждого иметь и отстаивать свое мнение.

Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как личное право каждого нести ответственность за собственную индивидуальную деятельность по реализации своих интересов.

Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных интересов, именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на поддержку ребенка и общности в поиске и осуществлении своих траекторий движения. От несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в том числе и в качестве условия развития и формирования гражданской позиции.

Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребенку совершать и рефлексировать саму возможность обособления себя от других. В этом обособлении впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя свобода другим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но не совпадает со мной во мнениях?

Наличие общности является фундаментальным условием развития в ребенке способности к отождествлению себя с другими людьми. Педагог поддерживает в ребенке эти процессы так же, как он оказывает поддержку ему в процессе обособления. Взрослый является тем «проводником», «мостиком», который всегда остается между ребенком и общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разрыва. Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым условием для выхода ребенка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться возможность для выращивания и построения новых. Понимая это, педагог осознанно и профессионально осуществляет различные тактики поддержки ребенка в этой ситуации, обеспечивая таким образом условия для его позиционного развития.

Педагогическое сопровождение развития свободоспособности ребенка имеет не только ценностные основания, но и связано с определенными педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.

Роль взрослых в детско-взрослой общности велика, они являются не только носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто демонстрируют, как можно использовать данные возможности в отношении с теми, кто ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация вокруг себя согласных и послушных — это один возможный путь давления на инакомыслящих, инакочувствующих, т. е. несовпадающих. Или позиционный диалог, выстраивание собственной аргументации в ответ на аргументацию другого человека, уважение к праву иметь особое мнение, заинтересованность в нем — это иной тип коммуникации и отношений, которые отражают совершенно иной ценностный пласт в отношении к человеку, легко реконструируемый в ценностях демократического общественного идеала.

Необходимо признать, что и взрослые, и дети — каждый в силу своего возраста и положения, в меру своих способностей и возможностей — сообща осваивают культуру общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного общежития не может быть «задана извне». Она или является некой данностью, которая устраивает или не устраивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся обстоятельствах. Но она может явиться продуктом рефлексии и отношения к обстоятельствам, и тогда это задает поиск путей преобразования их в соответствии с тем, что хотелось бы иметь взамен того, что не устраивает. Если в этом поиске в качестве ориентиров заложены ценности демократического открытого общества: ценность индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости; недопустимость насилия и агрессии (в вынужденных ситуациях — признание несимпатичности, несообразности этих явлений как вынужденной и абсолютно временной меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации разного рода, идея принципиального правового равенства людей, равноправие, не являющееся тождественностью различных этических и культурных традиций; почтение перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного («спонтанного», «стихийного») многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций; признание ценности природы в той же мере, что и достоинства человека,— то можно полагать, что процесс выращивания культуры школьного общежития является условием гражданского образования.

Ряд этих понятных базовых норм и ценностей может составить основу для анализа реальных проблем и способов их разрешения, которыми пронизана школьная жизнь, представленная через процесс общежития и взаимодействия разных по статусу, возрасту, интересам и предпочтениям, но равноправных субъектов школьного пространства.

Вопросы и задания

1 Как вы понимаете ответственность в условиях свободного выбора Приведите примеры выборов, которые нельзя назвать свободными.

2 Французский философ Клод Адриан Гельвеиий (1715— 1771) заметил: «В какой бы степени совершенства не довели воспитание, не следует, однако, думать, будто можно сделать гениальных людей из всех людей, способных получить это воспитание. С помощью воспитания можно вызвать соревнование между гражданами, приучить их к вниманию, раскрыть их сердита для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из всех граждан если не гениальных, то, по крайней мере, здравомыслящих и чувствующих людей. Это все, чего может добиться усовершенствованная наука воспитания. Но и этого достаточно. Народ, состоящий в общем из подобных людей, был бы бесспорно первым народом в мире». Согласны ли вы с этим утверждением? Что, на ваш взгляд, составляет суть здравомыслия и чувствования современных людей?

3. В. Ф. Одоевский (1804—1869), русский писатель, общественный деятель заметил: «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: ученик и наставник; всегда обращают внимание на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда совершенство, когда большей частью приходится учить учителя». Чему и как нужно учить современного учителя? Совершенством чего вы его видите?

Литература

Газман О. С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. Краснодар, 1989.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: «Школа-Пресс», 1995.

Гражданское образование: материалы международного проекта. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.

Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

Доценко Е. Л. Манипуляция: психологическое определение понятия // Психологический журнал. 1993. № 4.

Корнетов Г. Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 1. История образования и педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2001.

Кузьмина Е. И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994.

Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Договорное сообщество // Новые ценности образования. № 5. М., 1996.

Пинский А. А. Образование свободы и несвобода образования. М.: Изд-во УРАО, 2001.

Самоуправление в современной школе: Методические рекомендации. Ульяновск, 1990.

Тубелъский А. Н. Формирование опыта демократического поведения учеников и учителей: Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальностей учеников и учителей). М., 1996.

Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.