Среднее профессиональное образование. Имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего общего или начального профессионального образования. Образовательными учреждениями среднего профессионального образования являются:

• техникумы (промышленные, строительные, транспортные, сельскохозяйственные, экономические и др.);

• училища (педагогические, медицинские, музыкальные, мореходные, военные и др.);

• специальные школы (например, школа милиции);

• профессиональные колледжи (реализуют среднее профессиональное образование, а также переподготовку и повышение квалификации специалистов);

• отделения (факультеты) среднего профессионального образования при вузах;

Сроки обучения в средних специальных учебных заведениях на базе основного общего образования – три-пять лет, на базе полного среднего образования – два-три года.

3. Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в в углублении и расширении образования на базе среднего общего, среднего профессионального образования. В соответствии с Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) в Российской Федерации установлены следующие виды высших учебных заведений:

• институт (осуществляет подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности: инженерной, педагогической, юридической, экономической и др.);

• академия (выполняет те же задачи, что и институт плюс подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников высшей квалификации);

• университет (реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений, а также выполняет функциональные и прикладные исследования по широкому спектру наук).

В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профессионального образования:

• бакалавр (срок обучения не менее четырех лет, выдается диплом бакалавра);

• дипломированный специалист (срок обучения не менее пяти лет, выдается диплом специалиста с высшим профессиональным образованием);

• магистр (срок обучения не менее шести лет, выдается диплом магистра).

4. Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Система послевузовского профессионального образования включает:

• аспирантуру (подготовка кандидатов наук, срок обучения 3 года);

• докторантуру (подготовка докторов наук, срок обучения 3 года);

• интернатуру и ординатуру при медицинских высших учебных заведениях;

• академии, институты, факультеты повышения квалификации при вузах.

2. Психологические характеристики учебной и профессиональной деятельности

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Наиболее общим понятием является научение – целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических, умственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Учение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Структура учебной деятельности

Как всякая деятельность, она побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижениях. Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим компонентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любая учебная ситуация должна иметь проблемный характер. Учение как деятельность складывается из обобщенных способов действий. И, наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учения.

В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения его целью является развитие всех подструктур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер, отношений и установок; знаний, умений и навыков; психических процессов; индивидуально-типологических особенностей. Конечно, центром тяжести любого обучения является формирование социального опыта: знаний, умений и навыков, затем - развитие психических процессов, особенно мышления, и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека.

Для общего образования определяющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального - развитие всех пoдструктур личности. Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым относятся, например, знания в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др.

Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т.п. Обучение знаниям реализуется посредством различных видов деятельности.

К ним относятся:

• демонстрация учащимся различных предметов и явлений;

• наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями и выделение ими различных сторон, свойств, связей;

• сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые являются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы;

• абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в терминах;

• обобщение понятий путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.

Этот путь формирования знаний может демонстрироваться педагогом или обнаруживаться или создаваться самим учащимся при изучении литературы, проведении практических работ, упражнений и т.п. Точно также наблюдение, синтез, анализ, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут осуществляться самим преподавателем, проводится учащимися под руководством педагога, наконец, могут быть продуктом самостоятельной познавательной деятельности учащихся в проблемных ситуациях.

Билет №13

1. Цели и задачи профессионального образования. Принципы профессионального обучения.

профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности;

Среди основных задач профессионального образования можно выделить следующие: - дальнейшее усовершенствование материальной базы профессионального образования; - создание центров практик на предприятии; - привлечение специалистов предприятия в организации и постановке задач профессионального образования; - формирование так называемого заказа на специалиста профессионального образования. Основная цель профессионального образования - общее и профессиональное развитие личности, становление ее профессиональной культуры. Поэтому независимо от того, кого готовят профессиональные учебные заведения, какое образование (среднее, высшее) они предоставляют, главным является уровень общего и профессионального образования и профессионального развития, который эти учреждения обеспечивают.

Главная цель профессионального образования может быть конкретизирована в трех направлениях. Первый - создание условий для овладения человеком знаниями и навыками в сфере профессиональной деятельности, получения квалификации или переквалификация, что обеспечивает участие личности в общественно полезном труде в соответствии с ее интересами и способностями. При этом профессиональное образование может рассматриваться как средство самореализации личности, поскольку именно в профессиональной деятельности наиболее полно раскрываются способности человека, а также как средство социальной самозащиты, устойчивости и адаптации к условиям рыночной экономики. Второе направление - воспитание социально активной личности, которая в своей жизни руководствуется общечеловеческими (честь, совесть, человеческое достоинство, справедливость) и культурно-национальными (трудолюбие, свободолюбие, терпимость и т.п.) ценностями и способна к преобразованию производства, производственных, экономических, общественных отношений, к участию в управлении, несет ответственность за результаты своей деятельности и т.д. Третье направление - удовлетворения насущных и перспективных потребностей производства в квалифицированных специалистах, уровень подготовки которых соответствовал бы требованиям научно-технического, социального прогресса, которые бы были профессионально мобильными, имели разносторонние профессиональные и общеобразовательные знания, умения и навыки.

профессиональное обучение - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий);

Принципы профессионального обучения Теоретические основы профессионального обучения базируются на принципах: гуманизации и демократизации; профессионально-политехническая направленности соответствия требованиям современного производства; соединения обучения с производительным трудом, связи теории с практикой; профессиональной мобильности; модульности; сознательности, активности и мотивированности; доступности и наглядности; прочности овладения профессиональной компетентностью; целеустремленности, систематичности, последовательности обучения и др. Являясь определяющими в организации и методике профессионального обучения, вышеуказанные принципы служат ориентиром для организации его целей и задач, способствуют правильной постановке процесса профессионально обучения, развитию педагогического и методического мастерства обучающегося. На их основе обеспечиваются сознательное, творческое отношение учащихся к учебной деятельности и достижение в ней высоких результатов; придается творческий и продуктивный характер процессу обучения и создаются оптимальные условия для него.

На основании изложенного можно выделить специфические особенности процесса профессионального обучения : ориентированность на получение конкретной профессии, определяющая мотивы учения и повышенный интерес к специальным предметам и профессиональному обучению; общая прикладная направленность образовательного процесса, вооружающая обучающихся умением применять полученные знания для решения практических задач; преподаватели и мастера профессионального обучения, в совершенстве владеющие своим предметом, являются учителями профессии, воспитателями и наставниками обучающихся; особое значение в общем процессе подготовки квалифицированных кадров имеет производственное обучение как составная часть образовательного процесса, имеющая свои специфические (по сравнению с теоретическим обучением) цели и задачи, а также содержание, средства, методы и формы; важным средством профессионального обучения является производительный труд, подчиненный решению образовательных задач; специфической особенностью процесса профессионального обучения является сочетание обучения в специально организованных, в том числе смоделированных, условиях и в условиях производства.

2. Внимание как психический процесс. Виды и свойства внимания. Управление вниманием в учебной деятельности Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию, обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности, сохраняет должный контроль над своим поведением. Виды внимания Существуют несколько разных классификаций внимания. Классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной. Непроизвольное внимание не требует приложения усилий, оно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем. Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент, наибольшее жизненное или личностное значение.Произвольное внимание свойственно только человеку и характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания, связанным с волевыми усилиями. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Послепроизвольное внимание обнаруживается в тех случаях, когда человек, забыв обо всем, с головой уходит в работу. Этот вид внимания характеризуется сочетанием волевой направленности с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности. В отличие от непроизвольного внимания послепроизвольное внимание связано с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. Отличие послепроизвольного внимания от произвольного в отсутствии волевого усилия.

Свойства внимания Внимание характеризуется такими свойствами, как объем, переключение, распределение, концентрация, устойчивость и избирательность. Объем внимания измеряется количеством объектов (элементов), воспринимаемых одномоментно. Установлено, что при восприятии множества простых объектов в течение 1 – 1,5 с объем внимания у взрослого человека в среднем равен 7 – 9 элементам. Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся обстановке. Распределение внимания – это, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько целесообразно для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе. Распределение внимания во многом зависит от опыта человека, его знаний и умений. Устойчивость внимания – это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. Избирательность внимания – это способность к сосредоточению на наиболее важных объектах. Концентрация внимания проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Отвлекаемость - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Отвлекаемость возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Следует различать внешнюю и внутреннюю отвлекаемость внимания. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей. Внутренняя отвлекаемость внимания возникает под влиянием сильных переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса к делу, которым занят в данный момент человек.

Билет №14

1. Содержание профессионального образования. Федеральный государственный образовательный стандарт как источник формирования содержания образования.

Содержанием образования принято называть систему научных знаний, навыков и умений, которые дают возможность личности разносторонне развиваться, и обеспечивают подготовку личности к труду и общественной жизни.

профессиональное образование - вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности;

Содержание образования для каждого уровня, согласно Закону РФ «Об образовании», определяется соответствующей образовательной программой

Содержание профессионального образования структурировано не только по уровням и ступеням, но и по профессиям, специальностям и направлениям, которые для каждого уровня устанавливаются определенными нормативными документами.

Для системы НПО – это Перечень профессий и специальностей; классификатор специальностей на уровне среднего профессионального образования; Перечень направлений подготовки и специальностей – на уровне высшего профессионального образования.

Как уже говорилось, в Перечне профессий и специальностей НПО профессии распределены по ступеням квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и профессионального образования. Каждая профессия регламентирована минимальным сроком обучения.

Классификатор специальностей СПО систематизирует специальности подготовки специалистов данного уровня по группам родственных специальностей.

Для ВПО Перечень состоит из двух частей: Перечня направлений подготовки бакалавров и магистров и Перечня специальностей.

Структура ВПО сегодня состоит из двух самостоятельных элементов:

• профессионально ориентированное высшее образование, содержание которого дифференцировано по специальностям (его можно отнести к традиционному моноступенчатому варианту подготовки специалиста по конкретной специальности);

• наукоориентированное высшее образование, состоящее из ступеней бакалавриата и магистратуры.

Бакалавриат и магистратура – это многоступенчатые системы подготовки специалистов широкого профиля. Данные ступени не предполагают узкую профессиональную подготовку, поэтому содержание образования дифференцируется по направлениям подготовки, выделенными в соответствии с областями наук.

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают: - единство образовательного пространства Российской Федерации; - преемственность основных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, НПО, СПО, ВПО.

Каждый стандарт согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ включает 3 вида требований:

требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Для реализации каждого ФГОС образовательное учреждение должно разработать основную образовательную программу (ООП), включающую учебный план, календарный учебный график, рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочные и методические материалы.

Стандарты могут разрабатываться по образовательным уровням, ступеням образования, профессиям, направлениям подготовки, специальностям и заменяются новыми не реже одного раза в 10 лет.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования разрабатываются по уровням образования, федеральные государственные образовательные стандарты профессионального образования могут разрабатываться также по профессиям, специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования.

При формировании федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования учитываются положения соответствующих профессиональных стандартов.

Разработка ФГОС осуществляется с учетом актуальных и перспективных потребностей личности, развития общества и государства, его обороны и безопасности, образования, науки, культуры, техники и технологий, экономики и социальной сферы в порядке, установленном законодательством Российской Федерации о размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных или муниципальных нужд.

ФГОС высшего профессионального образования разрабатываются учебно-методическими объединениями вузов по соответствующим направлениями подготовки (специальностям).

2. Понятие о памяти. Виды и процессы памяти. Способы развития памяти в учебном процессе.

Память – запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание следов прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли. Это процессы организации прошлого опыта, делающие возможным его последующее использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Процессы памяти

При характеристике памяти выделяют следующие ее процессы: запоминание, сохранение, забывание, а также воспроизведение (актуализацию, возобновление) материала.

Запоминание  процесс памяти, направленный на закрепление новой информации путем связывания ее с приобретенным ранее знанием. Запоминание протекает в трех формах:

запечатление  кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд;

непроизвольное запоминание – непреднамеренное сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала;

преднамеренное запоминание (заучивание) – целенаправленное запоминание с целью сохранения материала в памяти.

Успех запоминания определяется правильной организацией повторений, которые должны быть осознанными, осмысленными и активными. Лучший вид повторения – это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания.

Сохранение – это удержание в памяти полученных знаний в течение относительно длительного периода времени.

Процессом, противоположным сохранению, выступает забывание. Забывание – это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закрепленного в памяти материала. Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала. Воспроизведение имеет несколько уровней.

Узнавание – сознание того, что воспринимаемые в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом.

Воспоминание – осуществляется в отсутствие объекта восприятия.

Процесс воспоминания в памяти осуществляется либо произвольно, по желанию человека, либо непроизвольно. Припоминание – представляет собой наиболее активную форму воспроизведения и во многом зависит от четкости поставленных задач.

Виды памяти

В зависимости от особенностей запоминания и воспроизведения материала

Двигательная память позволяет нарабатывать практические и трудовые навыки. В основе двигательной памяти лежат процессы запоминания, сохранения в сознании двигательных актов, Обычно признаком хорошей двига­тельной памяти является физическая ловкость человека, сно­ровка в труде.

Эмоциональная (аффективная) память состоит в запечатлении и сохранении в сознании переживаний и чувств. Она характеризуется быстротой формирования, особой прочностью сохранения, непроизвольностью воспроизведения информации.

Образная память позволяет сохранять в сознании образы однажды воспринятого жизненно важного объекта. Это память о внешнем виде объекта и его местонахождении в пространстве. Она включает в себя зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую память

Словесно-логическая память на словесные стимулы отражает как внешние объекты и события, так и внутренние переживания. Словесно-логическая память – ведущий вид памяти.

В зависимости от характера деятельности

Произвольная память характеризуется преднамеренностью запоминания, зависит от сосредоточения внимания, в основе которого лежит механизм отбора информации из общего потока. Это наиболее продуктивный вид памяти.

Непроизвольная память. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить

В зависимости от способа запоминания

Механическая память не опирается на осмысление запоминаемого материала.

Смысловая память основывается на обобщениях и систематизированных ассоциациях запоминаемого материала.

В зависимости от продолжительности хранения материала в памяти

Ультракороткая память (иконическая – для зрительного и эхоническая – для слухового восприятия) – вид памяти, связанный с удержанием информации в сенсорном регистре; далее она преобразуется в кратковременную.

Кратковременная память в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени (около 20 с) и объемом одновременно удерживаемых в памяти элементов (от 5 до 9);

Долговременная память  характерно длительное сохранение мате­риала после многократного его повторения и воспроизведе­ния

Оперативная память обеспечивает непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих из кратковременной и долговременной памяти¹.

Билет №15

1. Понятие содержания образования. Факторы, влияющие на отбор содержания образования.

Содержанием образования принято называть систему научных знаний, навыков и умений, которые дают возможность личности разносторонне развиваться, и обеспечивают подготовку личности к труду и общественной жизни.

В каждую эпоху содержание образования формируется в соответствии с целями образования, которые определяются социальным строем общества, и имеют определенную структуру.

Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека в течение всей его жизни. Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.

В концепции структуры и содержания общего среднего образования, принятой в 2000 году на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества.

Факторы, влияющие на отбор содержания образования:

·  Цели образования.

·  Уровень развития в культуре, философии, науке, искусстве, праве, политике, отношении к религии.

·  Уровень возможностей учеников и воспитанников.

·  Уровень экономического и технического развития страны.

·  Традиции государства в области стратегии образования.

·  Уровень развития теории обучения и образовательных учреждений соответствующего уровня.

·  Соответствие объема содержания, отводимого на его изучение времени.

2. Понятие о мышлении. Логические формы мышления и мыслительные операции. Условия развития мышления в учебном процессе.

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический пр-с поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деят-ти из чувственного познания и выходит далеко за его пределы.).

Логические формы мышления В психологической науке различают такие конкретные формы мышления, как понятия, суждения, умозаключения.

Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.

Понятие – форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие.

Понятия могут быть всеобщими и единичными, конкретными и абстрактными, теоретическими и эмпирическими

Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности.

Суждения образуются двумя способами:

1. непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

2. опосредованно – путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии.

Дедуктивное умозаключение – это умозаключение, в котором рассуждение осуществляется от общих фактов к единичному выводу.

Индуктивное умозаключение – умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.

Умозаключение по аналогии – это такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

В процессе мыслительной деятельности можно выделить ряд умственных операций. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

Синтез — это мысленное объединение частей, свойств в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В процессе синтеза устанавливается отношение предметов или явлений как элементов сложного целого. И синтез и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению букв составляются слоги, из слогов — слова, из слов — предложения. Анализ и синтез протекают всегда в единстве..

Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому и т.п. Так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести..

Абстракция состоит в вычленении каких-либо свойств, признаков изучаемого объекта, в отвлечении от остальных. Так, мы можем говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет.

В этом случае признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Путем абстрагирования были созданы отвлеченные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях. Конкретизация предполагает возвращение от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Мыслительная деятельность часто направлена на получение обобщений. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. 

Билет №16

1. Концепции содержания образования.

Содержанием образования принято называть систему научных знаний, навыков и умений, которые дают возможность личности разносторонне развиваться, и обеспечивают подготовку личности к труду и общественной жизни.

Образ-е – совок-ть систематизированных ЗУН,взглядов, убеждений,обеспечивающих опред-ый уровень развития познавательных сил и практич подготовки к тому или иному виду деят-ти,достигнутые в рез-те учебно-воспит работы.

Знания-рез-т усвоения фактов отраж-щих развитие природы и общ-ва (донаучные, житейские, науч-е, худ-е)

Умения- подгот-ть к практич дейс-ям, вып-ся быстро и сознат-но на основе зна-й и жизнен-о опыта

Навыки- дейс-я к-рые в рез-те многократ-го повтор-я приоб-ют автоматиз-й хар-р.

Концепция, или концепт, (от лат. conceptio — понимание, система) — определенный способ понимания (трактовки) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций. Человек - цель или средство, общество - для него или он для общества?

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. "Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственноэстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения". (И.Ф.Харламов. Педагогика, "Высшая школа" 1990. С. 128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич (см. Ч.Куписевич. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. С. 93), формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. В свете этой концепции содержание образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из следующих четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления умений и навыков; опыта творческой деятельности в форме проблемных ситуаций; опыта эмоциональноценностных отношений. 

2. Понятие воли. Функции воли. Волевые свойства личности. Формирование волевых свойств в профессионально-образовательном процессе.

Воля – это сознательная регуляция чел-ком своего поведения и деятельности, выраженная в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Главной функцией воли выступает усиление мотивации и совершенствование сознательной регуляции действий. Волевое действие связано с осознанием цели деятельности, ее значимости, подчинением своих импульсов сознательному контролю и изменением окружающей действительности в соответствии со своими замыслами.

Функции воли

Таким образом, волевые процессы выполняют три основные функции: инициирующую, или побудительную,обеспечивающую начало того или иного действия в целях преодоления возникающих препятствий;

стабилизирующую, связанную с волевыми усилиями по поддержанию активности на должном уровне при возникновении внешних и внутренних помех;

тормозную, которая состоит в том, чтобы сдерживать другие, зачастую сильные желания, не согласующиеся с главными целями деятельности.

Воля как процесс — это не только одна из высших форм организации всех других психических процессов. В волевых процессах личность и ее психические процессы не только проявляются, но и формируются, развиваются. В связи с этим выделяют еще одну функцию воли — генетическую, продуктивную. В результате ее действия повышается уровень осознаваемости и организованности иных психических процессов, а также формируются так называемые волевые свойства личности — самостоятельность, решительность, настойчивость, самообладание, целеустремленность и др.

Волевое действие человека имеет свою особую неповторимость, так как является отражением структуры личности. В рамках индивидуальных различий волевой сферы выделяемые параметры могут характеризовать как волевой акт в целом, так и отдельные его звенья. Одной из основных характеристик воли является ее сила.

Сила воли проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего в том, какие препятствия преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены. Препятствия, преодолеваемые посредством волевых усилий, являются показателем проявления силы воли.

Целеустремленность – умение человека подчинять свои действия поставленным целям. Целеустремленность является важнейшим мотивационно-волевым качеством личности, определяющим содержание и уровень развития всех других волевых качеств. Различают целеустремленность стратегическую  умение личности руководствоваться во всей своей жизнедеятельности определенными принципами и идеалами и целеустремленность оперативную умение ставить ясные цели для отдельных действий и не отвлекаться от них в процессе исполнения.

Инициативность – способность работать творчески, предпринимая действия по собственному почину.

Самостоятельность - волевого акта проявляется в умении не поддаваться влиянию различных факторов, критически оценивать советы и предложения, действовать на основе своих взглядов и убеждений. Самостоятельные люди без посторонней помощи видят проблему и ставят перед собой цель

Выдержка – умение затормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения. Это способность постоянно контролировать свое поведение.

Самообладание – способность сохранять внутреннее спокойствие, действовать разумно и взвешенно в сложных жизненных ситуациях.

Решительность – умение принимать и претворять в жизнь быстрые, обоснованные и твердые решения.

Качествами, противоположными решительности, выступают нерешительность, импульсивность и противоречивость.

Важнейшей характеристикой этапа исполнения деятельности является настойчивость, или упорство.

Настойчивость, или упорство, – умение человека мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями. Настойчивый человек способен найти в окружающих условиях именно то, что поможет достижению цели. Настойчивые люди не останавливаются перед неудачами, не поддаются сомнениям, не обращают внимание на противодействие других людей. От настойчивости следует отличать упрямство – качество личности, выражающееся в стремлении поступать по-своему, вопреки разумным доводам, просьбам, советам, указаниям других людей

Воля, как и большинство других высших психических процессов, формируется в ходе возрастного развития человека. Необходимым условием воспитания ребенка в семье является формирование у него сознательной дисциплины. Развитие родителями у ребенка волевых качеств является предпосылкой для формирования у него дисциплинированности, которая не только помогает понимать необходимость соблюдения определенных правил поведения, но и обеспечивает ему внутреннюю дисциплинированность, выражающуюся в способности регулировать и сопоставлять свои желания с условиями реальной деятельности.

Важную роль в воспитании волевых качеств играет школа. Школа предъявляет ученику ряд требований, без выполнения которых не может нормально осуществляться само школьное обучение, но при этом также происходит формирование определенного уровня дисциплинированности. Большое значение для воспитания воли у школьников имеют личность учителя и школьный коллектив.

Если у педагога хорошо развиты волевые качества, то существует высокая вероятность, что те же качества будут успешно развиваться и у его воспитанников (стремление подражать поведению учителя). Аналогичная картина наблюдается в отношении школьного коллектива. Если деятельность протекает в коллективе, где существует атмосфера высокой требовательности, то у подростка могут сформироваться соответствующие характеристики личности.

Не менее важно физическое воспитание, а также ознакомление ребенка с художественными ценностями. Более итого, формирование волевых характеристик не прекращается и в более старшем возрасте, когда молодой человек преступает к самостоятельносй трудовой деятельности,в ходе которой волевые качества достигают наивысшего развития.

Билет №17

1. Учебная и производственная практики: образовательные цели, функции и содержание.

Целью Учебнаой практики является формирование у обучающихся умений, приобретение первоначального практического опыта по основным видам профессиональной деятельности для последующего освоения ими общих и профессиональных компетенций по избранной профессии

1 этап. Подготовительный. Установочная лекция на кафедре

2 этап. Производственный. Ознакомление с предприятием, правилами внутреннего трудового распорядка. Инструктаж по технике безопасности. Составление плана работы. Выполнение производственных заданий.

3 этап. Аналитический. Обработка, анализ и обобщение информации. Подготовка отчёта по практике. Получение отзыва-характеристики.

4 этап заключительный. Сдача отчёта по практике, дневника, отзыва-характеристики на кафедру. Защита отчёта по практике. Итоги практики.

Задачи и содержание учебной практики заключаются в следующем:

приобретение умений и навыков на основе знаний, полученных в процессе теоретического обучения;

-ознакомление с историей деятельности, видом собственности, организационно-правовой формой (общество с ограниченной ответственностью, закрытое или открытое акционерное общество, фонд и пр.), системой управления и структурными подразделениями предприятия/учреждения/организации в которой бакалавр проходит учебную практику;

-изучение номенклатуры и ассортимента производимой продукции (видов выполняемых работ и оказываемых услуг), ее основных потребителей, финансово-экономических показателей деятельности, положения на рынке и направлений развития предприятия/учреждения/организации;

-знакомство с работой функциональных служб предприятия/учреждения/организации (либо конкретной службы, в которой студент проходит практику) и должностными обязанностями их специалистов;

-получение представлений об использовании компьютерных методов поиска, сбора, хранения и обработки управленческой информации;

-формирование умений и навыков выполнения анализа экономических и управленческих расчетов;

-получение представлений об экологической деятельности предприятия/учреждения/организации, о санитарно-гигиенических условиях и охране труда, противопожарных и иных мероприятиях, обеспечивающих безопасность работы персонала предприятия / учреждения / организации;

приобретение практикантами умений и навыков профессионального поведения в процессе трудовой деятельности по избранному направлению профессиональной деятельности на предприятии / учреждении / организации

Целями производственной практики являются практическое закрепление, расширение, углубление, систематизация и применение, сформированных у учащихся в процессе изучения профессиональных и специальных дисциплин, знаний и умений условиях производства.

СОДЕРЖАНИЕ.Практика проходит в 4 этапа.

1 этап. Подготовительный.

Установочная лекция на кафедре

2 этап. Производственный

Ознакомление с предприятием, правилами внутреннего трудового распорядка. Инструктаж по технике безопасности. Составление плана работы. Выполнение производственных заданий.

3 этап. Аналитический

Обработка, анализ и обобщение информации. Подготовка отчёта по практике. Получение отзыва-характеристики.

4 этап заключительный

Сдача отчёта по практике, дневника, отзыва-характеристики на кафедру. Защита отчёта по практике. Итоги практики.

2. Понятие о темпераменте. Роль темперамента в учебной и трудовой деятельности

Темперамент – это совокупность индивидуальных относительно устойчивых психодинамических свойств психики чел-ка, проявляющихся в его поведении и деят-ти.

Темперамент оказывает существенное влияние на формир-ние хар-ра, на динамические особенности поведения чел-ка, определяет его индивидуальность. Вот почему темперамент нельзя отделить от личности. Он выступает своеобразным связующим звеном между организмом, познавательными пр-сами и лич-тью.

Отечественный исследователь И.П. Павлов теоретически обосновал и экспериментально подтвердил взаимосвязь темперамента и динамических свойств центральной нервной системы. Им было выделено три основных свойства нервной системы: сила (возбуждения – торможения), уравновешенность и подвижность нервных пр-сов.

Сила возбуждения отражает работоспособность нервной клетки. Она проявл-ся в функциональной выносливости, т.е. в способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения.

Сила торможения понимается как функциональная работоспособность нервной системы при торможении и проявл-ся в способности к образованию различных тормозных условных реакций.

Уравновешенность нервных пр-сов означает соответствие силы возбуждения силе торможения. Значительное преобладание одного из этих пр-сов над другим свидетельствует о неуравновешенности нервных пр-сов.

Различные сочетания силы, уравновешенности и подвижности нервных пр-сов определяют, по И.П. Павлову, индивидуальные особенности условно-рефлекторной деят-ти, или темперамент.

На основании 3-х свой-в Павлов выделил 4 типа темп-та

1.холерик (сильный-неуравновешенный-подвижный) -высокий уровень психич актив-ти, энергичность движений, их быстрый темп, порывистость. Х.склонен к резким сменам настроения, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоц-ым срывам.

2.сангвиник (сильный-уравновешенный-подвижный)- хар-ся высокой апсихической активностью,энергичностью, работоспособ-тью, быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрым темпом речи. С.стремится к частой смене впечатлений,общителен.Эмоции быстро возникают и быстро сменяются.

3.флегматик (сильный-уравновешенный-инертный)-хар-ся медлительностью и невыразительностью мимики. Трудно переключается с одного вида д-ти на другой, с трудом приспосабливается к новой обстановке. У ф.преобладает спокойное, ровное настроение, чувства и настроения обычно отличаются постоянством.

4.меланхолик (слабый) -- хар-ся низким уровнем психич актив-ти, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи, быстрой утомляемостью. М-ка отличают глубина и устойчивость эмоций при слабом их внешнем выражении.

Учет свойств темперамента очень важен для профессионального отбора людей к тем видам деятельности, где требуется скорость переработки информации, распределение внимания, самоконтроль, стрессоустойчивость и другие свойства. Так как темперамент является устойчивой природной основой поведения человека не стоит прилагать усилия к его «переделке и обузданию». Руководителю необходимо учитывать и правильно оценивать свойства темперамента своих сотрудников, находить для представителя каждого типа наиболее подходящие условия для реализации его качеств, благоприятных для конкретных видов деятельности, так как каждый человек, тренируясь в выполнении определенных профессиональных задач, вырабатывает некоторый приемлемый для него темп и стиль деятельности.

Билет № 18

1. Характеристика и классификации методов обучения. Критерии выбора методов обучения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопрос), а так­же методы их совместной работы (беседа).

По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:

словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эврис­тическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискус­сия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формули­ровка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные: методы иллюстрации (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические: упражнение (устное, письменное, графическое, вос-про­изводящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.

Ю. К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской деятельности. Он предложил следующие основные группы методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательная игра, учебная дискуссия, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесный, наглядный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В.А.Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

коммуникативный метод, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный, цель – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий, цель – обобщение и систематизация знаний;

контрольный, цель – выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями: 1. Соответствие методов принципам обучения. 2. Соответствие целям и задачам обучения. 3. Соответствие содержанию данной темы. 4. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива. 5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения. 6. Соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами учителя и пр.

2.. Понятие о характере. Формирование характера. Акцентуации характера, проявление и учет в учебной деятельности

Хар-р – это целостное образ-е личности, определяющее особенности деят-ти и поведения чел-ка и хар-ризующееся устойчивым отношением к различным сторонам действительности.

Хар-р представляет собой совокупность сравнительно устойчивых и постоянно проявляющихся черт и качеств личности, кот-ые обусловливают особенности ее индивидуального и социального поведения и взаимодействия с другими людьми.

Структура хар-ра – целостная организация отдельных свойств, каждое из которых проявл-ся в деят-ти, формируется и закрепляется в отношениях чел-ка к действительности.

Структура и содержание хар-ра каждого чел-ка определяются:

• динамикой воли (решительность, настойчивость, самообладание,самостоятельностьинициативность);

• спецификой проявления эмоций чел-ка, (жизнерадостность, впечатлительность, угнетенность, безразличие);

• интеллектуальными особенностями чел-ка (глубокомыслие,

сообразительность, находчивость, любознательность);

• взаимосвязью всех этих компонентов (для структуры хар-ра важно то, насколько они слиты воедино, гармоничны ли они между собой или же, наоборот, находятся в конфликте).

Черты хар-ра – это те существенные свойства чел-ка, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки.

К первой группе относятся черты, проявляющиеся по отношению к другим людям. Устойчивая и неустойчивая привязанность, принципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость, правдивость и лживость, тактичность и грубость обнаруживают отношение чел-ка к другим людям.

Вторую группу составляют черты, кот-ые проявляются по отношению к деят-ти. Относятся добросовестность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело и озабоченность его рез-тами. Среди них выделяют отношение к дисциплине, правопорядку: исполнительность, пунктуальность.

Третья группа – это система отношений чел-ка к самому себе (к своему социальному статусу, своей внешности и т.д.). Черты, в которых проявл-ся В эту группу входят такие черты, как скромность и самовлюбленность, самокритичность и самоуверенность, гордость и приниженность, альтруизм и эгоизм, тщеславие и неуверенность в своих силах.

Четвертая группа включает черты, хар-ризующие отношение личности к вещам: с одеждой, обувью, книгами и т.п. К таким чертам можно отнести: щедрость, жадность, корыстолюбие, бережливость и многие другие.

акцентуация характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость человека в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. (сила – слабость, твердость – мягкость, цельность – противоречивость и т.д.)

Большинство акцентуаций характера оформляются к подростковому возрасту и нередко ярко проявляются именно в этот период. Рассмотрим основные типы акцентуаций

характера.

Гипертимный тип. Люди этого типа очень общительны, у них всегда приподнятое настроение, повышенная психологическая активность с жаждой деятельности, тенденция разбрасываться, не доводя дело до конца.

Лабильный тип. Главная черта таких людей – крайняя неустойчивость, подвижность; настроение меняется слишком часто и резко, порой даже по несущественным поводам. Эпилептоидный тип. Название этот тип получил за внешнее сходство некоторых черт с отдельными чертами эпилептиков: гневливостью, раздражительностью, вспыльчивостью и т.д. Шизоидный тип. Люди этого типа тяготеют к одиночеству, отличаются сдержанностью и холодностью в отношениях с людьми. Они замкнуты и осторожны (особенно ярко это проявляется в подростковом возрасте), создают свой, необычный для окружающих мир увлечений, закрытый для посторонних.

Истероидный тип. Главная черта – беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. Постоянная рисовка и позерство, демонстративное поведение характерны для таких людей, им чужды глубокие искренние чувства. Основная цель – привлечь к себе внимание. Неустойчивый тип. Такие люди с детства непослушны, непоседливы, всюду и во все лезут, в то же время они трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим Конформный тип. Главная черта людей этого типа – приспособленчество к своему непосредственному окружению (постоянная готовность подчиняться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к ходячей морали, благонравию, консерватизму).

Билет №19

1. Методы теоретического и практического обучения. Условия эффективного применения методов обучения..

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.

Методы теоретического обучения.

Теоретическое обучение включает три цикла предметов: общеобразовательный,общетехнический и специальный. Методы теоретического обучения будут рассматриваться, прежде всего, применительно к изучению общетехнических и специальных предметов, представляющих в дидактическом плане единое целое.

Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:

· многокомпонентная структура, большое разнообразие изучаемых объектов;

· значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнообразных условиях;

· взаимосвязь с производственным обучением учащихся;

· органическое сочетание фактического и теоретического материала;

· значительный объем материала, требующего лабораторного исследования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регулирования;

· необходимость оперативного приведения содержания учебного материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией, отражение «местного» материала.

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

Словесные методы. Устное изложение. В процессе изучения общетехнических и специальных предметов устное изложение учебного материала осуществляется с применением комплексного метода рассказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в повествовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, решением задач и т.д.

Наглядные методы.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек воспринимает окружающую действительность, является зрение. Учеными установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 90% информации из окружающего мира. До 80% всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности.

Все средства наглядности, используемые в процессе обучения общетехническим и специальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудования, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плакаты, модели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроекции, изображения на дисплее компьютера (мультимедиа и др.).

Практические методы.

Одним из основных практических методов являются упражнения. Основная цель упражнений, проводимых в процессе изучения общетехнических и специальных предметов - формирование у учащихся умений практического использования полученных знаний. Упражнения являются также эффективным способом закрепления и совершенствования знаний и умений учащихся.

Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репродуктивные, творческие, поисковые.

Репродуктивные упражнения. Существенным их признаком является ограниченность заданного содержания области применения знаний. Это в основном задачи на выделение, понимание и выражение содержания понятого в заданном объекте.

Творческие упражнения. Выполняя упражнения такого типа, учащиеся используют полученные знания и умения в различных комбинациях, учатся самостоятельно находить оригинальные решения поставленных задач, способы действия, приобретают умения решать субъективно новые для них проблемы познавательного и практического характера.

Поисковые упражнения - это тоже упражнения в творческом применении полученных знаний и умений, но проводимые на более высоком уровне мыслительной активности учащихся. Выделяются следующие виды поисковых упражнений, характерных для общетехнических и специальных предметов.

Диагностические упражнения. Основная дидактическая сущность этих упражнений -- развитие «диагностических компонентов» технического мышления учащихся.

Лабораторно-практические работы как метод обучения. В профессиональном обучении лабораторно-практические работы занимают промежуточное положение между теоретическим и производственным обучением и служат одним из важных средств осуществления теории и практики.

2.. Понятие о способностях. Структура способностей. Возможности формирования и развития способностей в образовании

Способности - индивидуальные особенности людей, от которых зависят приобретение ими знаний, умений и навыков, а также успешность выполнения различных видов деят-ти.

Способности - свойства и кач-ва (индивидуальные особенности) чел-ка, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деят-ти

Существует целый ряд классификаций способностей. Воспроизведем наиболее значимую из них.

Природные (или естественные) способности. В основе своей биологически обусловлены, связаны с врожденными задатками, формируются на их базе при наличии эл-тарного жизненного опыта через механизмы научения.

Специфические человеческие способности. Имеют общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой; теоретические и практические; учебные и творческие). Специфические человеческие способности, в свою очередь, подразделяются:

---на общие, кот-ые определяют успехи чел-ка в самых разнообразных видах деят-ти и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи чел-ка в отдельных видах деят-ти и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (математические, технические, художественно-творческие, спортивные способности и т.д.). Эти способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру;

---теоретические, определяющие склонность чел-ка к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

---учебные, кот-ые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоения чел-ком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деят-ти (общении) – талантом;

----способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Они являются социально обусловленными, так как формируются в пр-се жизни чел-ка в обществе и предполагают владение речью как ср-вом общения, умение адаптироваться в обществе людей, т.е. правильно воспринимать и оценивать их поступки, взаимодействовать и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях.

Структура способностей

- Общие способности

- Специальные способности

- Талант – высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных.

- Гениальность – высший уровень развития способностей.

- Одаренность – совокупность общих и специальных способностей, свойственных че-ку.

- Мастерство – совершенство в конкретном виде деят-ти, требующее большого и напряженного труда. Раскрывается в сумме умений и навыков, психологической готовностью к труду

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, кот-ые составляют природную основу развития способностей. Способности к задаткам не сводятся, задатки - одна из посылок для формирования способностей. Задатки хар-ризуют быстроту генерализации (скорость, с которой у чел-ка происходит обобщение).

Билет №20.

1.Средства обучения. Классификации средств обучения. Критерии выбора средств обучения.

Средства обучения – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

по составу объектов средства обучения бывают – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные при­боры), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процес­са обучения (учебные кабинеты);

по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Выбор средств обучения определяется:  задачами урока или занятия;  содержанием учебного материала;  применяемыми методами обучения;  предпочтениями учителя.

2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека.Характеристика младшего школьного возраста (ведущая деятельность, новообразования, задачи развития)

Младший школьный возраст (7-10лет). Поступление ребенка в школу ведет к возникновению кризиса семи лет. Изменение социальной ситуации развития, новая система отношений приводят к рождению социального Я ребенка. Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельности вызывает у него глубокие переживания по поводу своей социальной роли. Оценки учителей и родителей определяют самооценки детей. Неудачи или успехи приводят к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности или чувства собственной значимости и компетентности. Эти аффективные образования, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки школьника.

Принципиально новая социальная ситуация развития ребенка возникает с поступлением его в школу. Впервые ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность, что ставит его в объективно новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье.

В процессе ее выполнения происходит развитие основных психологических новообразований этого возраста: усиливается произвольность психических процессов, возникает внутренний план действий, формируется рефлексия.

Структура учебной деятельности младшего школьника:

1. учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии;

2. учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых школьник осваивает наиболее общие способы выполнения учебных действий;

3. учебные операции, входящие в состав обобщенных способов выполнения действий;

4. контроль процесса учебной деятельности, главным образом обобщенных способов ее выполнения;

5. оценка способов решения учебной задачи. При этом важна не столько отметка как таковая, сколько содержательная оценка процесса и результата учебной деятельности.

Учебная деятельность строится таким образом, что в младшем школьном возрасте развивается преимущественно словесно-логическое мышление.

Билет №21

1. Диагностика и мониторинг педагогического процесса. Виды мониторинга в образовании.

Диагностика в педагогике – это анализ, самоанализ, изучение личностных и профессиональных качеств учителя, групп учителей педагогического коллектива.

Педагогическая диагностика – это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции::

Констатирующую(информационную): получение информации об участниках педагогического процесса, выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности, выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности, выявление состояния педагогического взаимодействия, составление характеристики воспитанника, педагогического процесса.

Прогностическую: способствование выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса, прогнозирование организации педагогического взаимодействия.

Ценностно-ориентированную (оценочную): представление о результативности педагогического взаимодействия, определение эффективности использования в педагогическом процессе различных средств.

Самоизучения,саморазвития: познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики.

Развивающую(воспитательную): создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности.

Конструктивную: повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.

Педагогический мониторинг – это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы; обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозирование её развитие.

Основная задача мониторинга  – непрерывное отслеживание состояния учебно-воспитательного процесса. Мониторинг основывается на диагностике. При организации мониторинга необходимо учитывать ряд требований:информация должна быть полной, достоверной, точной, своевременной, доступной, непрерывной;информация должна быть структурированной и специфичной для каждого уровня мониторинга.

Мониторинг полезно проводить на отдельных этапах работы для получения оперативной информации и своевременной коррекции действий. Мониторинг может быть:нулевым; промежуточным; итоговым.. В процессе педагогического мониторинга выясняются следующие основные вопросы:

достигаются ли цели образовательного процесса;существует ли положительная динамика в развитии учащегося сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований; существуют ли предпосылки для совершенствования работы педагога. В большинстве случаев мониторинг качества образования разделяется на два вида: мониторинг качества образовательной деятельности и мониторинг качества учебных достижений обучающихся.

2.Психологические особенности учащегося с отклонениями в психическом развитии

Второй по значимости причиной отклоняющегося поведения является трудновоспитуемость, т.е. состояние повышенной сопротивляемости личности воспитательным воздействиям, дисциплинирующим нормам и требованиям общества. Если педагогическая запущенность обусловлена внешними обстоятельствами развития личности, то трудновоспитуемость - в основном субъективными причинами, т.е. сугубо индивидуальными проблемами самой личности: ее психическим здоровьем, способностью к адаптации, качествами характера, степенью нестандартности и т.д. В педагогической практике наиболее значимо отклоняют стрелку поведения в нежелательную сторону две личностные причины: нарушения психоневрологического статуса и нарушения механизма адаптации личности.

Снижение психического здоровья - одна из острых медико-педагогических проблем современного общества. Психическое здоровье предполагает, во-первых, отсутствие психических расстройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-третьих, состояние равновесия между человеком и средой.

Связь между психическими и нравственными отклонениями действует по закону взаимоиндукции: ослабленное психическое здоровье является питательной средой для появления неадекватных реакций на сложные требования общества, на стрессовые ситуации. В свою очередь, сами отклонения расшатывают нервную систему учащегося.

Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости учащихся профессиональных училищ - нарушений адаптационных механизмов личности. Переход из школы в училище - переломное событие в жизни каждого новичка-первокурсника. Ему приходится осваивать новый вид деятельности - профессиональный, вписываться в незнакомый учебный коллектив и качественно новый - производственный, привыкать к новым средовым условиям: режимным, шумовым, температурным и т.д. Именно в училище с особой очевидностью проявляется значимость универсального для всего живого процесса адаптации, т.е. приспособления к условиям среды, деятельности, общения. Если учащийся не впишется в новые условия, не примет стиля, традиций, требований училища, то само развитие личности пойдет конфликтным, малорезультативным, безрадостным путем. В училище одновременно осуществляются три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным нагрузкам. Активно протекает профессиональная адаптация, т.е. психологическое приспособление к характеру, режиму и условиям труда, развитие положительного отношения к профессии. И, наконец, осуществляется адаптация социально-психологическая, связанная с вхождением личности в социальное ок Социальная дезадаптация создает "благоприятные" условия для формирования большинства типов акцентуаций характера. В подростковом возрасте именно в силу акцентуаций характера подросток не удерживается ни в школе, ни в интернате, быстро бросает ту работу, куда ещё недавно устроился. Столь же напряжёнными, полными и конфликтов или патологических зависимостей, оказываются семейные отношения. Нарушается адаптация к среде сверстников, которая ограничивается небольшой группой подростков, ведущих аналогичный, большей частью асоциальный образ жизни.

Рассмотрим только некоторые типы, наиболее склонные к проявлению девиантного поведения гипертимный (большой подвиж­ностью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении со взрослыми, чел-к отказывается подчиняться чужой воле, к правилам относится легкомысленно); Эпилептоидный(акцентуации характеризуется возбудимостью, напряжённостью и авторитарностью индивида. Человек с данным видом акцентуации склонен к периодам злобно-тоскливого настроения, раздражения с аффективными взрывами, поиску объектов для снятия злости) истероидный (не переносят равнодушия к своей персоне, безудержный эгоизм )(суицид. алкоголизм, прогулы, побеги из дома); неустойчивый (слабовольны, внушаемы, легко поддаются чужому вниманию, особенно дурному); конформный (отсутствие собственного мнения, трудности при восприятии нового)

Билет №22

1. Формы организации воспитания. Классификации организационных форм воспитания.

Формы воспитания – способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспитания». Мероприятие – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В процессе коллективного планирования, подготовки и проведения мероприятий создается обстановка сотворчества, что способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений. Мероприятие реализуется как целенаправленное взаимодействие педагога-воспитателя с каждым учащимся, учебным коллективом в целом, направленное на решение определенных воспитательных задач.

В педагогической литературе нет единого подхода к классификации форм воспитательной работы. Наиболее распространенной является 

классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся:

– массовые формы (участие всего класса);

– кружковая групповая;

– индивидуальная.

Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например для организаций познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.).

При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы, телемост, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.

общественных перемен

2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека.

Характеристика подросткового возраста (ведущая деятельность, новообразования, задачи развития)

Подростковый возраст (11-14 лет). Период кардинальной перестройки организма. Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечно-сосудистой системы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созревание усиливает половую идентификацию.

Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физического Я. Промежуточное положение подростков в системе «ребенок – взрослый», неадекватная психофизиологическая перестройка организма приводят к подростковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность.

Социальная ситуация развития существенно не меняется. Система социальных отношений и социальная роль прежние. Своеобразие социально ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст (подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый). Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности. Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразований. К ним в первую очередь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрослом. Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетворяется.

Поиск себя, своего места в обществе взрослых побуждает подростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отношение к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки.

Следующим важным психологическим новообразованием является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Стремление к эмансипации от взрослых, возросшая самостоятельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потребность в общении со сверстниками. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество – корпоративность.

Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных процессов психологи не отмечают.

Билет №23

1. Организационные формы теоретического и практического обучения.

Организационные формы обучения – специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности обучающихся.

 В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения – это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная).

Под формой организации обучения ученые понимают вид занятия (урок), исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения.

 Основой формой организации учебной работы в учреждениях НПО является урок.

Урок – это организационная форма обучения, при которой преподаватель в течение точно установленного времени руководит познавательной деятельностью обучающихся в группе.

Этот вид обучения является самым (на сегодняшний день) распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка

Тип урока определяется целью организации урока, т.е. целью его проведения.

Урок теоретического обучения  нового учебного материала.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

Урок обобщения и систематизации знаний.

Урок контроля знаний, умений и навыков.

Комбинированный.

Типы уроков практического обучения:

Урок по первоначальному формированию умений и навыков.

Урок совершенствования умений и навыков.

Урок по выполнению комплексных заданий (работ).

 Виды урока. Вид урока определяется формой совместной деятельности преподавателя и учащихся, которая доминирует на уроке: Лекция. Беседа. Самостоятельная работа. Практическая работа. Лабораторная работа. Конференция. Семинар. Контрольная работа. Зачет. Деловая игра. Экскурсия.

Смешанный   (несколько   видов   деятельности   примерно   одинаковых   по времени). И др.

Дидактические задачи. Дидактическая структура урока включает в себя следующие дидактические задачи:

Мотивация и стимулирование деятельности учащихся, целевая установка, активизация необходимых знаний.

Формирование новых понятий и способов действий.

Применение понятий и способов действий.

Наиболее эффективно, когда на уроке решаются все три дидактические задачи, но может быть и иначе (это зависит от целей и типа урока).

 Дидактические методы

-  Информационно-рецептивный.

-  Репродуктивный.

-  Проблемный: проблемное изложение; эвристический; исследовательский.

Форма   деятельности   зависит   от   применяемого   метода   и   методических приемов.    Например: беседа, самостоятельная работа, работа с книгой, просмотр учебного видеофильма и др.  Способы организации деятельности определяются исходя из характера совместной деятельности преподавателя и учащихся:

Фронтальный.

Индивидуальный.

Парный.

Коллективный.

К каждому занятию предъявляются конкретные дидактические требования:

– единство его учебной и воспитательной сторон;

– соответствие материала занятия учебной программе;

– изложение учебного материала на уровне современных достижений

науки, техники и технологии;

– правильный подбор учебного материала, его доступность для обучае-

мых;

– целесообразный выбор методов обучения, рациональная структура

занятия производственного обучения.

2. Профессиональное самоопределение. Психологические особенности выбора профессии.

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно изменяется, развивается, значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному.

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение.

Основные моменты проф-го самоопределения личности:

----Профессиональное самоопределение – это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии.

----Ядром проф-го самоопределения явл-ся осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований проф-ой деят-ти и социально-экономических условий.

----Профессиональное самоопределение осущ-ся в течение всей проф-ой жизни: лич-ть постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии.

----Актуализация проф-го самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, проф-го учебного заведения, повышение квалификации, увольнение с работы и т.д.

----Профессиональное самоопределение явл-ся важной хар-ристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

В подростковом возрасте закладываются основы нравственного отношения к разным видам труда, происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения подростков к различным профессиям.

Ранняя юность. Важнейшая задача этого возраста – выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные намерения подростков диффузны и неопределенны. Выбор учебно-профессионального учреждения в данном возрасте часто бывает психологически не обоснован.

Юность. Подавляющее большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности. Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование.

Молодость. Освоение профессиональной деятельности приводит к развитию следующих психологических,новообразовани: профессиональной социализации, профессионального опыта, профессионально важных качеств, профессиональной идентичности.

Основными психологическими новообразованиями в возрасте 28-33 лет становятся социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, профессионально обусловленные черты характера.

Период относительно спокойной жизнедеятельности 34-42 года. Женщины и мужчины примеряются с социально-профессиональными условиями и семейными отношениями. Многие становятся профессионалами, самоопределяются в профессиональном сообществе, достигают вершин профессионализма и пика творческих успехов.

Особенностями социальной ситуации развития в 45-60 лет обусловлены следующими моментами:

• постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления), снижение сексуальных потенций;

• изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников и постепенного ухода из жизни близких, коллег, друзей;

• сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.

Профессия – основной род занятий, деятельность, посредством которой данное лицо участвуют в жизни общества.

Профессионализм – высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной обл.деятельности.

Психологические особенности выбора профессии – стремление достичь результата определенного уровня проф.деят.,осознавая свои возможности. Профессий много, но только выбранная по душе приносит удовлетворение человеку и максимальную пользу обществу.

На выбор профессии влияют следующие обстоятельства:

1. позиция старших членов семьи.

2. позиция сверстников (подруг, товарищей), «значимых других» из круга вне семейного общения.

3. позиция учителей, классного руководителя, шк.психолога.

4. личные проф.планы учащегося.

5. способности, умения, уровень развития учащегося как субъекта деят.. это звено и есть основа для формирования будущей проф.пригодности.

6. уровень притязаний учащегося на общественное признание. Недооценка, переоценка своих возможностей: завыш./заниж.притязания – это важные условия реалистичности выбора профессии, удовлетворенности и успеха на будущем проф.пути.

7. информированность. Важна правдивость, полнота, ясность той информации, которая явл.основанием для принятия решений.

Билет№24

1. Урок как основная форма организации обучения.

Основной организационной формой обучения в современной школе является урок

Урок - форма организации обучения, при которой занятия проводит учитель с группой учащихся постоянного состава, одного возраста уровня подготовки в течение определенного времени и в соответствии с расписанием

Урок имеет следующие особенности:

- является завершенной и ограниченной во времени частью учебного процесса, во время которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи;

- каждый урок включается в расписание и регламентируется во времени и по объему учебного материала;

- в отличие от других форм организации обучения является постоянной формой, обеспечивающей систематическое усвоение учащимися знаний, умений и навыков;

- посещение уроков обязательно для всех учащихся, поэтому они изучают систему знаний, разделенных поурочно, в определенной логике;

- является гибкой формой организации обучения, которая позволяет использовать различные методы, организовывать фронтальную, групповую и индивидуальную учебную деятельность учащихся;

- совместная деятельность учителя и учащихся, а также общение большой постоянной группы учащихся (класса) создает возможности для сплочения коллектива детей;

- способствует формированию познавательных качеств личности (активности, самостоятельности, интереса к знаниям), а также умственному развитию учащихся

В дидактике существует несколько подходов к классификации уроков зависимости от взятых за основу признаков По способам проведения выделяют уроки-лекции, уроки-беседы, уроки-диспуты, уроки самостоятельной работы УЧН нов и др. По этапами учебной деятельности - вводные уроки, уроки первичного ознакомления с материалом, уроки формирования понятий, выведение законов и правил, уроки применения знаний на практике, уроки повторения и обобщения материала, контрольные уроки, комбинированные урокки.

По классификации В Онищука, различают следующие типы: урок усвоения новых знаний; урок формирования умений и навыков; урок применения знаний, умений и навыков;

урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков;

комбинированный урок.

Почти во всех типах уроков имеются такие структурные элементы: вводная часть, проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление нового материала, сообщение домашнего задания, за акинчення урок.

Структура каждого урока является вариативной, предусматривающей использование его компонентов в зависимости от возраста учащихся, их подготовки, содержания учебного материала, методов обучения, места проведения уроков т.д. Ц Это означает, что учитель должен творчески планировать каждый урок.

Во время любого типа урока он использует разные виды учебной работы: фронтальную, групповую, парную и индивидуальную Каждая форма этой работы имеет свою методику ее организации

2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика юношеского возраста (ведущая деятельность, новообразования, задачи развития)

Ранняя юность (15-18лет). Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что этот возраст, завершающий детство. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак.

Поиск своего места в мире становится весьма актуальным, ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклассники решают важные задачи: кем быть и каким быть?

Ведущей деятельностью в ранней юности является учебно-профессиональная деятельность. Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения.

Ранняя юность – период завершения физического развития. К концу этого возраста девушки и юноши биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное развитие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельности. Сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги.

В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы, однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается.

В ранней юности закладываются основы мировоззрения (происходит формирование ценностных ориентаций, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам развития природы и общества). Центральное место в этом процессе занимает вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ранняя юность – это возраст дальнейшего развития самосознания. На основе самооценки возникает потребность в самосовершенствовании.

Главная забота девушек и юношей – это выбор профессии, а правильнее – выбор формы ее получения (в профессионально учебном заведении или путем профессиональной подготовки на предприятии, в фирме, организации).

Юношеский (18-23 года) возраст представляет собой в буквальном смысле слова ''третий мир'', существующий между детством и взрослостью. Биологически - это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступает в него уже постпубертатными, однако, на его долю выпадает задача многочисленных ''доделок'' и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальное положение юношества неоднородно. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности. Юность – это возраст огромных личностно значимых приобретений: друзей, любимых, специальности, собственного жилья и т.д. Ведущие потребности юности – это потребности в социальном и профессиональном самоопределении, социально-психологической поддержке и защите, а также потребность в достижениях. Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование. Основные психологические новообразования личности на данной стадии становления – самостоятельность, социальная зрелость, обобщенные способы познавательной и профессиональной деятельности, социально-профессиональная компетентность.

Молодость (24-27 лет). Это возраст начала самостоятельной трудовой деятельности, вступления в брак и установления семейных отношений. К сожалению, в данном возрасте часть молодых людей становятся безработными, разводятся, осваивают асоциальные и противоправные формы поведения. Ведущей деятельностью, на стадии профессиональной адаптации, является нормативно одобряемая деятельность, т.е. деятельность, способы осуществления которой уже сложились в должностных инструкциях, квалификационных характеристиках и технологической документации. В условиях отсутствия профессионального опыта она выполняет развивающую, личностнообразующую функцию. Освоение этой деятельности и связанного с ней социально-профессионального поведения приводит к развитию следующих психологических новообразований: профессиональной социализации, профессионального опыта, профессионально важных качеств, профессиональной идентичности.

Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добилась определенных профессиональных достижений. Но подавляющее большинство молодых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщенным профессиональным трудом. Наступает период душевной смуты. Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей.

Возможны два пути: либо оставаться в избранной профессии и утверждать себя в ней, становиться профессионалом, либо профессиональная миграция, означающая смену работы или профессии.

Билет №25

1. Общая характеристика педагогической профессии. Структура и содержание профессионально-педагогической деятельности.

Согласно Б.П. Бархаеву, педагогическая деятельность представляет собой «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» .

С.А. Смирнов основной задачей педагогической деятельности видит «создание условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества» .

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель .

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной структурной единицей, в рамках которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Действия педагога всегда направлены на решение педагогических задач.

Исследования показывают, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды педагогических действий учителя :

а) диагностические;

б) ориентационно-прогностические;

в) конструктивно-проектировочные;

г) организаторские;

д) информационно-объяснительные;

е) коммуникативно-стимулирующие;

ж) аналитико-оценочные;

з) исследовательско-творческие.

  В полную психологическую структуру педагогической деятельности всегда включены мотивационно-ориентировочное звено, ис­полнительное звено, контрольно-оценочное звено, которые, соответственно, определяют три компонента целостной педаго­гической деятельности:

1.постановка учителем педагогических целей и задач;

2.выбор и применение средств воздействия на учащихся;

3.контроль и оценка учителем собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ). Что касается содержания педагогической деятельность, то это один из видов профессиональной трудовой деятельности, связанной с обучением и воспитанием обучающихся. Профессио­нальное решение задач педагогической деятельности заключается в том, чтобы педагог оказывал обучающие и воспитывающие воздействия, имея в качестве ориентира достижение поставленных учебных и воспитательных целей, формирование желаемых качеств у обучающихся.

2. Психологические особенности асоциального поведения и способы коррекции

Поведение – интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений

Воспитание всегда направлено на формирование социальноодобряемого поведения (просоциального). Однако у некоторого числа воспитуемых не удается добиться стабильного просоциального по­ведения. В этом случае говорят об асоциальном или отклоняющемся поведении. Некоторые виды асоциального поведения называют также девиантным (лат. deviatio — отклонение).

Асоциальное поведение — это система действий, не соответ­ствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям. Выделяют следующие виды асоциального поведения: неодобряемое (эпизодические ша­лости, озорство); девиантное (нравственно-отрицательные проявле­ния и проступки); делинквентное (предпреступное); преступное; деструктивное. Дети и подростки, для которых характерны различ­ные виды асоциального поведения, относятся к группе педагогичес­ки запущенных, или трудновоспитуемых. Часто таких детей выде­ляют в особую «группу риска». Их поведение и личность характе­ризуются следующими особенностями: изменение (или искажение) характера социальных связей, до­минирование

- влияния неформальных объединений;

- сопротивление педагогическим воздействиям;

- активное непринятие коллективных норм и ценностей;

- отрицательное отношение к учебной и другим видам просоциальной деятельности;

- неумение контролировать свое поведение и давать ему адек­ватную оценку;

- склонность к дурным привычкам.

Воспитание таких учащихся связано со значительными затрата­ми усилий, необходимостью применения особого подхода, преодоле­нием их мощного внутреннего сопротивления.

Девиантное поведение, к которому относятся такие формы, как алкоголизм, наркомания, проституция, самоубийства, побег из дома, является аморальным поведением. Действия, напрямую наруша­ющие существующий правопорядок и подлежащие уголовной от­ветственности, — это преступное поведение. Между аморальным и преступным поведением существует реальная связь. Аморальное поведение почти всегда предшествует совершению правонаруше­ний, хотя и необязательно приводит к нему.

Предпосылкой асоциального поведения выступают сочетание не­благоприятных социальных факторов, ситуации, в которых оказался ребенок или подросток, и ненормированное развитие личности. В настоящее время значимым социальным фактором, способствующим возникновению асоциального поведения, является нестабильность общественной жизни и капитальная переоценка жизненных идеа­лов и ценностей. В обществе укрепляются прагматически престиж­ные направления деятельности. Сегодня это участие в бизнесе, вла­дение частной собственностью, достижение материального благополучия и независимости, культурные развлечения. Но социально одобряемые средства достижения этих целей доступны далеко не всем. Те подростки, которым они недоступны, находят, естественно, другие пути. Механизмы коррекции отклоняющегося поведения

1 этап - контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между подростком и взрослым.

2 этап - диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития подростка. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень педагогической запущенности и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.

3 этап - перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляется переориентация нравственного сознания, реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта. Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление ложных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей.

4 этап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.

Самовоспитание для педзапущенного учащегося - процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств (для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности педзапущенного наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае - сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодисциплины и т.д.

Билет №26

1. Методы воспитания. Классификации методов воспитания. Специфика воспитания в спо.

Методы воспитания - это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.

Классификация методов - это выделенная по определенному признаку система методов.

Классификация позволяет указать в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое, способствуя их осознанному выбору, наиболее эффективному использованию

Любая классификация начинается с определения общих основ и выделения признаков для группировки объектов, являющихся предметом классификации В современной педагогике существуют десятки классификаций, одни из которых более пригодны для решения теоретических задач, другие же, вызывают практический др. интересами В большинстве систем методов логические основы классификации выражены нечетко, поэтому в практически значимых классификациях основой служат не один, а несколько важных и общих аспектов методду.

По характером методы воспитания разделяют на убеждение, упражнения, поощрения и наказания (MIT Болдырев, МК Гончаров, ФФ Королев и др.) В данном случае общий признак \"характер метода» включает в себя направленность, использование, особенность и некоторые другие признаки методов

ТАИльина, ИТ Огородников и др. характер методов трактуют более широко, их система включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников

В классификации ИС Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуационные, методы приучения и упражнений, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания

По результатам методы воздействия на воспитанника делят на два класса:

1 Влияние, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, способствуют формированию представлений, понятий, идей

2 Влияние, образующих привычки, которые определяют тот или иной тип поведения

время наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, содержащий в себе единство целевого, содержательного и процессуального аспектов методов воспитания (ГИ Щукина) В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методв воспитанияня:

1. Методы формирования сознания личности: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности: соревнование, поощрение, наказание.

К специфическим особенностям организации воспитательной деятельности СПО можно отнести следующее:

1. Ориентированность на формирование социальной и профессиональной мобильности выпускника. Исходя из стремления социально защитить своих выпускников, учебные заведения начального профессионального образования предлагают своим абитуриентам и учащимся не только наиболее перспективные специальности, но и проводят с ними специальные деловые игры, социально-психологические тренинги по поиску работы, ведению переговоров.

2. Перевод процесса воспитания в плоскость самовоспитания. Педагогические коллективы работают над созданием механизма развития способностей учащихся к самоопределению, саморазвитию и самореализации.

3. Компенсация недостаточной роли семьи в воспитании подрастающего поколения. Сохранение роли семьи в воспитании заставляют всех работников СПО в особенности уделять большое внимание вопросам социализации личности, укрепления и сохранения здоровья учащихся, их психической и материальной поддержки, воспитанию у подрастающего поколения ценности семьи, полноценного родительства, здорового образа жизни.

4. Четвертое условие, отражающее специфику воспитательной работы учреждений начального профессионального образования - профессионализм педагога. Субъектом воспитательной деятельности в любой педагогической системе является педагог - носитель ценностных ориентаций, культуры. В связи с этим в педагогической теории постоянно уделяется большое внимание разработке различных аспектов проблеме подготовки будущего учителя.

2. Профессиональное становления личности.: условия, этапы результат

Началом данного пр-са явл-ся формир-ние профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становления лич-ти получил название оптации. Особенность соц ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства – перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деят-тью становится учебно-профес-ная. Профес активность лич-ти направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявл-ся в реш-ии вопроса о выборе профессии.

Следующая стадия становления начинается с поступления в професс учебное заведение. Соц ситуация хар-ся новой соц ролью лич-ти (учащийся, студент), , большей соц независимостью, политич и гражданским совершеннолетием. Ведущая деят-ть – профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии проф подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончании школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до 1-2 месяцев).

После окончания уч заведения наступает стадия проф адаптации. Соц ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производств коллективе, иная соц роль, новые соц-экон условия и профес-е отношения. Ведущей деят-тью становится профес-ная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный хар-р.Проф-ная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профес-го опыта и самостоятельное выполнение профессиональн труда.

По мере освоения профессии лич-ть все больше «погружается» в профес-ю среду. Стабилизация профес-ой деят-сти приводит к формир-ю новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой соц ситуации, а сама профес деят-ть хар-ризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации.

Т.о., в целостном пр-се профес становления лич-ти выделяются след стадии:

---оптация (формир-ние профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей);

----профессиональная подготовка (формир-ние проф-ой направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессиональных задач);

---профессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий профессии, приобретение опыта самостоятельного выполнения проф-ой деят-ти);

---первичная и вторичная профессионализация (формир-ние проф-го менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые констелляции, высококвалифицированное выполнение проф-ой деят-ти);

----профессиональное мастерство (полная реализация, самоосуществление личности в творческой проф-ой деят-ти на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин («акме») проф-го развития).

Переход от одной стадии проф-го становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деят-ти, освоения либо присвоения новой соц роли, професс поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряж-ти личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы професс-го становления личности.

Билет №27

1. Генезис понятия «педагогические технологии» и его современная интерпретация. Назначение и свойства современных педагогических технологий.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.

Впервые в 20-е гг. термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.Г. Шавлов, В.М.Бехтерев, Д А. Ухтомский, С.Т. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие «педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных па четкую и эффективную организацию учебных занятий.

В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин "технология образования", который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».

В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники.

К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующие качество и эффективность обучения.

К концу 70-х - началу 80-х гг. XXв. вследствие развития техники и начавшейся затем за рубежом компьютеризации обучения понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения практических задач и использование в учебном процессе технических устройств.

В 80-е гг. XXв. продолжаются попытки дальнейшего осмысления сущности современного педагогического процесса, причем прослеживаются две тенденции: одни авторы стремятся к дальнейшей детализации понятия «педагогические технологии» и его усложнению, другие - к упрощению, прибегая при этом к слишком обобщенным формулировкам.

Вот несколько примеров определения понятия «педагогические технологии». Ф.Д. Фрадкин писал: «Это системное, концептуальное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата».  

2000-е годы и по настоящее время связан с разработкой технологий нового поколения – информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). Они синтезируют возможности педагогических технологий с возможностями электронных средств обучения. Эффективность процесса образования находится в прямой зависимости от той педагогической технологии, которую мы применяем для реализации педагогической задачи и достижения поставленных целей.1 

  Главный смысл педагогической технологии – возможность её воспроизводить для получения сходных образовательных результатов.

     Назначение образовательной технологии в том, чтобы гарантировать некоторый нижний порог вероятности успеха для обучаемых. И чем выше этот порог, тем выше качество технологии. А любой результат, полученный за счёт применения технологии, может быть улучшен за счёт индивидуального мастерства учителя

2. Психологические особенности проф-го обучения.

Обуч-е в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому чел-ку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Научение – целесообразное изменение деят-ти и поведения в пр-се выполнения каких-либо действий: физических, умственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Учение имеет место тогда, когда чел-к ставит перед собой цель усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и деят-ти.

Формир-ние знаний в пр-се проф-го обучения

Деят-ть чел-ка осущ-ся на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деят-ти. К первым относятся, например, знания в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др.

Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в пр-се показа выполнения действий и т.п. Обуч-е знаниям реализуется поср-вом различных видов деят-ти.

К ним относятся: 1. демонстрация учащимся различных предметов и явлений; 2.наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями и выделение ими различных сторон, свойств, связей; 3.сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; 4.выявление и объединение (синтез) таких свойств, кот-ые являются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы;5. абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в терминах; 6.обобщение понятий путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.

Этапы формирования навыка (К.К. Платонов)

1.Начало осмысления. Этот этап хар-ся отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, с множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап хар-ризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5.Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с хар-рным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий.

Формир-ние умений

Умение – сложное структурное образ-е, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные кач-ва личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деят-ти в изменяющихся условиях ее протекания.

Автоматизированные компоненты деят-ти, сформировавшиеся при многократных повторениях, являются навыками. Навык и умение соотносятся как часть и целое.

Трудовые умения - это умения осуществлять труд, если его рассматривать не в широком смысле. Часто также употребляется термин «практические умения». По отношению к понятию "трудовые умения" его, следует рассматривать как более общее понятие: любая практическая деят-ть направлена на реальное изменение наличного материального бытия - не только природного, но и социального.

Широко распространен термин "профессиональные умения". Данные умения следует рассматривать скорее не как самостоятельный класс умений, а как четко опред-ый круг трудовых умений, хар-ризующих высокий уровень кач-ва выполнения трудовых действий, без которых нельзя обеспечим качественные и количественные требования, предъявляемые современным производством к рез-там труда рабочего.

Общетехнические умения – это умения чтения и составления чертежей, выполнения технических расчетов, измерений и т.д.

В пр-се формирования умений условно можно выделить следующие этапы:

1. Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом "проб и ошибок".

2. Частично умелая деят-ть - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих эл-тов деят-ти.

3. Умелая деят-ть - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики трудовой деят-ти.

4. Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деят-ти, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой проф-ой активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Приобретаемые учащимися трудовые (профессиональные) умения, кот-ые в дальнейшем в пр-се проф-ой деят-ти совершенствуются и обогащаются, становятся ключевыми квалификациями рабочего.

Целесообразно рассматривать трудовые умения на трех уровнях: выполнения отдельных операций (например, технологических), тактики и стратегии трудовой деят-ти.

Операционные умения – умения успешно выполнять технологические и другие трудовые операции: опиливания, резания, обтачивания поверхностей на токарном станке, пользования контрольно-измерительными инструментами, микрокалькулятором и т.д.

Тактические умения подразумеваются умения осуществлять полный технологический пр-с, успешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихся операционных умений для решения текущих трудовых задач в изменяющихся условиях.

Стратегические умения – умения ориентироваться во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определять место и цели собственной трудовой деят-ти и основных ее этапов в cooтветствии с целями производственного коллектива.

Билет №28

1. Управление образовательными системами разного уровня: сущность и принципы.

Система образования - совокупность образовательных учреждений, построенная и функционирующая на основе общих принципов. В соответствии с Законом «Об образовании» в эту систему наряду с учреждениями входят реализуемые ими образовательные программы и стандарты, а также органы управления образованием. Факторы, определяющие систему образования, динамичны, поэтому и системы образования периодически реформируются, чтобы удовлетворить запросы как общества, так и личности.

Принципы управления - это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей. . Рассмотрим основные принципы управления педагогическими системами, выделенные П.И. Третьяковым и Е.Г. Мартыновым.

Принцип демократизации и гуманизации образования.

Реализация данного принципа предполагает развитие активности и инициативы не только руководителей, но и учителей, учащихся, родителей. Одной из форм участия в управлении является коллегиальное принятие управленческих решений. Коллективная форма принятия решений возможна лишь в случае доступности, открытости управленческой информации

В нашем обществе все больший авторитет приобретают гуманистические ценности. Этот процесс находит свое отражение в управлении педагогическими системами, его гуманизации: управленческое воздействие уступает место сотрудничеству, сотворчеству, утверждению субъект-субъектных отношений.

Соблюдение принципа научной обоснованности (научности) управления заключается в построении системы управления на новейших достижениях науки управления. Наука познает объективные закономерности процессов, происходящих в обществе, учитывает реальное состояние и конкретные возможности субъекта (объекта) управления.

Реализация принципа научной обоснованности управления в значительной мере определяется наличием достоверной и полной информации о состоянии управляемой педагогической системы и окружающей среды.

Принцип непрерывности и последовательности управленческих воздействий направлен на обеспечение качественного роста личности, преемственности содержания и методов обучения, воспитания и развития. Он обеспечивает создание единого образовательного пространства, координацию действий элементов педагогической системы.

Принцип обеспечения единства в управлении образованием диктуется необходимостью разработки и применения единых требований к процессам взаимодействия, оптимально соприкасающихся управляющей и управляемой подсистем.

Системность и целостность в управлении. Реализация этого принципа предполагает взаимодействие, взаимосвязь всех управляющих функций, исключает односторонность в управлении.

Принцип оптимальности и эффективности предполагает качественную реализацию управленческой технологии, которая приводит к достижению поставленной цели.

Принцип экономической и экологической целесообразности в управлении предполагает достаточность и разумность расходов финансовых средств на образовательную деятельность.

Принцип праксиологичности в управлении Принцип требует выявления наиболее значимых фактов, явлений, законов из фундаментальных наук для успешного управления образованием.

2.Социально-профессиональное воспитание:

направление, методы

В широком смысле слова социально-профессиональное вос­питание – это взаимодействие двух и более субъектов (общества и личности, социальной общности и индивида), необходимое и достаточное для профессионального становления будущего спе­циалиста в соответствии с объективными требованиями общест­ва.

В узком смысле профессиональное воспитание выступает как специально организованный и контролируемый процесс ста­новления личности, адекватной профессиональному труду.

Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы профессионального воспитания специалиста в процессе преподавания циклов гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин, включает в себя:

• создание ситуаций выбора на каждом этапе профессионального воспитания;

• дифференциацию целей, задач и содержания профессионального воспитания с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

• направленность образовательного процесса на решение задач профессионального воспитания, на построение системы профессиональных отношений;

• построение процесса профессионального воспитания на основе ведущей роли в нем программы самореализации и саморазвития будущего специалиста;

• организацию сотрудничества на основе взаимного доверия, диалога, установления субъект-субъектных отношений преподавателя и учащихся;

• ориентацию учащихся в ценностях будущей профессиональной деятельности;

• построение содержания курсов гуманитарных, психолого-педагогических и специальных дисциплин с учетом ориентации на самопознание, саморазвитие, самоанализ, разрешение внутренних конфликтов, построение позитивных жизненных и профессиональных планов.

Конституирующей основой этого типа воспитания является профессия. Профессиональное воспитание направлено на обеспечение социально-профессионального становления личности, актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении. Для реализации личностно ориентированного профессионального воспитания требуется обеспечить необходимые педагогические условия:

профессиональную компетентность педагогов;

реализацию прав учащихся на качественное образование;

содержание образования, адекватное социокультурным реалиям и тенденциям развития цивилизации;

вариативность и дифференцированность образования, позволяющие адаптировать педагогическую систему к учащимся с различными индивидуально-психологическими особенностями;

единство действий всех субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов, администрации);

комплекс развивающих, личностно ориентированных педагогических технологий;

охрану и укрепление здоровья обучающихся (валеологичностьобразовательного процесса и среды).

Важную роль в воспитательном процессе в учебном заведении могут сыграть актуализация, демократизация и театрализация профессионально-образовательного процесса.

Под актуализацией понимается деловое и искреннее обсуждение в учебное и внеучебное время современныхсоциальных, культурных и профессиональных проблем, которые живо затрагивают интересы обучаемых.

Принцип демократизации подразумевает активное участие самих учащихся в организации учебного процесса и контроля за его качеством:

Театрализация учебного процесса реализует такой принцип: сначала заинтересовать, а потом научить, причем система интересов должна строиться вокруг профессиональных ценностей как индикаторов профессиональной культуры.

Анализ психологических и педагогических технологий сотрудничеств педагогов и учащихся позволяет выделить ряд принципов, которые следует реализовать в воспитательном процессе.

Принцип свободы выбора. Выбор будущей профессии должен предполагать свободу самоопределения в ней.

Принцип открытости. Сегодняшний учащийся смутно представляет себе границы своей информированности и границы собственного незнания. Поэтому обучение должно быть тесно связано с развитием любознательности, в противном случае оно превращается в воспитание исполнителя. Важно не только побуждать, но и сталкивать учащихся с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса. Для этого можно использовать открытые задачи, имеющие размытые, допускающие варианты условия, разные пути решения, набор вероятных ответов.

Принцип деятельности. Чтобы знания становились инструментом, а не багажом интеллекта, учащийся должен уметь ими пользоваться: преобразовывать, дополнять, находить новые связи и отношения, рассматривать их в разных моделях, т.е. осваивать знания и умения в деятельности. Следовательно, необходимо увеличение удельного веса практики в процессе обучения. Это особенно важно для формирования у учащихся профессиональной направленности.

Принцип обратной связи. Отслеживание (мониторинг) в процессе профессионального обучения таких параметров, как выраженность профессионально важных качеств учащихся, уровень их нравственного развития, воспитанности – необходимое условие профессионального становления личности.

Приоритетные направления внеучебной деятельности

Диагностическое Выявление исходного уровня и динамики профессионального воспитания учащихся.(Анкетирование, собеседование, тестирование.)

Консультативное Развитие у учащихся способности самостоятельно выстраивать свою деятельность и поведение, проектировать будущее и осуществлять настоящее.

(Индивидуальное консультирование учащихся.)

Формирование системы групповых и общеучилищных традиций Организация деятельности ученических коллективов и групп по их сплоченности и формированию положительного отношения к их целям и деятельности через введение учебно-профессиональных традиций. Приобщение учащихся к нормам, ценностям учебного заведения (проведение дней первокурсника, дней открытых дверей и т.д.).

Спортивно-оздоровительное Организация деятельности учащихся по снятию напряжения (психологической разгрузке) и восстановлению работоспособности. Проведение дней здоровья и красоты, танцевально-спортивных дискотек и т.д.

Духовно-нравственное Воспитание культуры материальных и духовных ценностей Использование диалоговых форм (диспут, КВН, «интеллектуальный аукцион и т.д.).

Корпоративная деятельность Создание высокоорганизованного ученического коллектива. Формирование личности как субъекта коллективных, микрогрупповых и межличностных отношений

Социально-профессиональное Формирование у учащихся системы нравственных качеств, определяющих их отношение к труду и профессиональной деятельности:

Информационное обеспечениеИнформирование учащихся о жизни учебного заведения, перевод целей деятельности учебного заведения в целевую ориентацию учащихся. Выпуск тематических стенгазет.

Билет №29

1 Педагогическое проектирование в СПО: сущность, функции и особенности. Педагогическое проектирование - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.

Педагогическое проектирование с технологической точки зрения - это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность. Уровень педагогического проектирования зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев:

1) целесообразности (по направленности);

2) творчества (по содержанию деятельности);

3) технологичности (по уровню педтехники);

4) оптимальности (по выбору эффективных средств);

5) продуктивности (по результату);

Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его педагогического проектирования.

Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его проектирования, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности.

В.С. Безрукова выделяет три этапа проектирования: моделирование, проектирование и конструирование.

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и намечаются основные пути ее достижения. Если в технике модель – это образец, служащий эталоном для серийного воспроизведения, то педагогическая модель – это идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений, педагогические теории и концепции и т.п.

На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определения педагогических условий. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы воспитательной работы и т.п.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах.

2. Психологические особенности личности педагога, их влияние на формирование личности учащихся

Лич-ть – это конкретный чел-к, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся определенным видом деят-ти, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями.

Лич-ть – социальное кач-во чел-ка, степень включенности в системы социальных отношений. Чел-к не рождается лич-тью, он ею становится в пр-се взаимодействия с социальной и природной средой, с материальными и духовными обстоятельствами его жизни и деят-ти. Именно в пр-се этого взаимодействия чел-к и формируется, и раскрывается, и проявляет себя как лич-ть.

Педагогически значимые кач-ва бывают: 3.1 .Логическое мышление. 3.2.Творческий потенциал. 3.3. Эмпатия: сопереживание, действенная эмпатия. 3.4.Субъективный контроль: интернальность, экстернальность. 3.5. Соц-й интеллект.

Педагогически нежелательные кач-ва:.Ригидность, Авторитарность, Демонстративность, Педантичность.

Социально-психологическая направленность педагогов.

Важной хар-ристикой социально-психологической направленности педагога явл-ся тип педагогической центрации. Центрация - это избирательная направленность педагога на pазные стороны педагогического пр-са. Выделяются 6 типов центрации: конформная ( центрация на интересах, мнениях своих коллег); эгоцентрическая (центрация на интересах, потребностях своего Я), гуманистическая ( центрация на интересах детей), центрация на интересах, требованиях администрации; центрация на интересах родителей; методическая, или познавательная, ( центрация на содержании, средствах и методике преподавания).

Профессиональная компетентность педагога

Профессиональная компетентность – интегративное кач-во личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формир-ние проф-ой компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обуч-е и субъективный опыт. Профессиональная компетентность хар-ризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деят-ти. Психологической основой компетентности явл-ся готовность к постоянному повышению своей квалификации профессиональному развитию. Профессиональная компетентность делиться на: 2.1.Педагогическая компетентность, 2.2.Психологическая компетентность. 2.3. Социально-коммуникативная компетентность: социально-коммуникативная адаптивность, стремление к согласию, нетерпимость к неопределенности, избегание неудач, фрустрационная толерантность

Профессионалъно важные кач-ва

В состав профессионально важных качеств входят: соц-й интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный пед-кий гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность

Профессионально значимые психофизиологические свойства

К профессионально значимым психлфизиоллогическим свойствам относятся: ригидность, доминантность, эмоциональная устойчивость.

Продуктивным способом актуализации профессионально педагогического потенциала и реализации личностно ориентированного образ-я может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций.

Ключевые квалификации - это сложные интегративные образ-я, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умении навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный хар-р их деят-ти и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности.

Авторы установили следующие хар-ристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов: социально-профессиональная направленность: гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью; профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность; профессионально важные кач-ва: соц-й интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия; психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.

Соотнесение их с основными пятью группами ключевых квалификаций, а также с технологиями личностно ориентированного обучения позволило авторам определить примерный состав ключевых квалификаций педагога проф-ой школы: 1) действенный пед-кий гуманизм — присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей; 2) поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда; 3) социально-коммуникативная компетентность — это знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;4) соц-й интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные пр-сы, связанные с отражением социально-психологических отношений; 5) сверхнормативная профессионально-педагогическая активность - готовность и потребность в инновационной деят-ти, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;6) социально-психологическая толерантность - терпимость кподростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;7) педагогическая рефлексия — кач-во, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;8) организованность - способность организовать свою деят-ть, профессионально-образовательный пр-с и учебную деят-ть учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;9) социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися прогнозирование и коррекция проф-го становления учащихся;10) сенсомоторные способности – психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения).

Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры.

Билет №30

1. Особенности деятельности инновационных образовательных организаций.

Инновация – введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся. Этот процесс не бывает стихийным, он нуждается в управлении. Результатом его бывает использование новшеств, как теоретических, так и практических.

Выделяют 5 инновационных путей:

1) развитие своего собственного опыта; 2) заимствование кем-то созданного;

3) освоение научных разработок;

3) путь проб и ошибок;

5) эксперимент.

Типы инновационных учебных заведений:

1. Колледж – государственное учреждение среднего профессионального образования, видоизмененный техникум. , склонных к умственному труду.

Особенности организации учебно-воспитательного процесса: 1) структура учебно-воспитательного процесса включает множество профессиональных направлений; 2) наличие пед. классов. 2. Лицей – является профессионально ориентированным учебным заведением. Особенности организации учебно-воспитательного процесса: 1) организация факультативов, проведение конкурсов, олимпиад; 2) подготовительные курсы (в т. ч. платные) для поступающих в лицей; 3) учебно-воспитательный процесс нацелен на поступление выпускников в ВУЗы, причем подготовка учащихся ориентирована на определенные факультеты. 3. Гимназия – среднее общеобразовательное учебное заведение, в котором образование самоценно, т. е. оно должно быть ориентированно на воспитание, обучение и развитие учащихся, склонных к умственному труду. Особенности организации учебно-воспитательного процесса: 1) учебные планы и программы определяются профилем гимназии; 2) контингент учащихся формируется на конкурсной основе; 3) введение новых курсов, не изуч. в общеобразовательной школе; 4) индивидуальная работа с учащимися, составление и реализация индивидуальных программ; 5) взаимодействие  ВУЗами, НИИ и т. д.; 6) внеклассная и внешкольная воспитательная работа; 7) педагогический коллектив включает преподавателей ВУЗов.

Необходимость инновационной педагогическойй деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования, определяется рядом обстоятельств:

1) происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно–воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа; 2) усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения;

3) изменение характера отношения учителей к освоению и применению педагогических новшеств;

4)вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений.

2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека.

Характеристика зрелого возраста

(ведущая деятельность, новообразования, задачи развития)

Зрелость (28-60 лет). Это наиболее продуктивный возраст – период реализации себя как личности, использования своего профессионального потенциала. Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается смысл самого существования человека. Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, индивидуальностью в профессиональном труде. Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к сверхнормативной профессиональной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека. Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния – профессионального оптимизма. Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду. Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены работы, должности и даже профессии. Однако груз огромного положительного профессионального опыта снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции. Компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должностей, премий, званий и т.д.

Основными психологическими новообразованиями в возрасте 28-33 лет становятся социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, профессионально обусловленные черты характера

Период относительно спокойной жизнедеятельности 34-42 года. Женщины и мужчины примеряются с социально-профессиональными условиями и семейными отношениями. Многие становятся профессионалами, самоопределяются в профессиональном сообществе, достигают вершин профессионализма и пика творческих успех

Особенностями социальной ситуации развития в 45-60 лет обусловлены следующими моментами:

постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления), снижение сексуальных потенций;

изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников и постепенного ухода из жизни близких, коллег, друзей;

сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.

1