34.Общие принципы и этапы психологического исследования. Классификация методов изучения психики детей.

Принципы: - единства сознания. и деят-сти ( внутр. особенн. разв-я ч-ка проявл. во внешн. действиях, речи, творч-ве);

-объективности (об особен. судят по продуктам д-сти, м-ды исслед. –не д. влиять на р-ты); - детерминизма ( выявление внешних причин, среда, врожден, наследствен, в повед. ничего не возн. без причин); - един-во диагностики и коррекции (рекомед. д.б. осуществимы); -п-п не навреди; п-п системности и целостности. Все методы исслед-я строятся на основе принципа диалектич-го познания, любое псих. явление нужно изучать в развитии, находить причины, отклонения от нормы, находить противоречия, опираясь на знания закономер-сти механизмов психического развития.

Этапы: - подготовительный (подбор, анализ лит-ры, постановка цели, задач, объек, п-т,); разработка рабочей гипотезы (утверждение чего-либо без обоснования); методический этап (подбор методик, планир-ся послед-сть процедур, использ-ние ТСО);эксперементальный этап (сбор матер-ла, провед-е поисковых экспер-тов, подтверждение раб.гипотезы);аналтический этап (обработка матер-ла, интерпритация данных, выводы, рекомендации).

Классификация методов- наблюдение-м-д длит-ного. планомерного, целенаправл-го изучения псих. особенностей индивида, на основе фиксации проявлений его поведения (пассивное, включенное, самонаблюдение); опрос (стандартное и нестандарт-е интервью, анкетир-ние, беседа, экспертная оценка); анализ рез-тов деят-сти (аналз творчества, биографический метод);м-д временных и пространственных соотношений (поперечных срезов, продольных,сравнительно-генетическийм-д)эксперементальные м-ды (лабораторный, естественный, формирующий эксперемент); тестирование ( самооценочные, диагностич-е, проективные, тест-задачи, бланковые тесты, аппаратурные);

коррекцонное воздействие (психоанализ, поведенческая психотерапия, гипноз, медитация, аутотренинг, групповой тренинг)моделирования

34Методы изучения психики ребенка.

Обычно применяются методы психолог-го исслед-я разв-я детей:

1.Беседа с детьми. Метод беседы позволит изучить их интересы, потребности, мотивы поведения, а также знания, представления, отношение к окружающему.

2. Наблюд-е за реб-ом или группой детей. Используя м-д набл-я, нужно уметь поставить (сформулировать) цель наблюд-я, составить план, выделить объекты, наметить признаки, на кот-е необх-мо обратить вним-е, распределить наблюд-е по времени. Обычно проводится в естественных условиях без вмешательства в ход деят-ти реб-ка. Поступки и слова детей запис-ся. Запись может быть сплошной или выборочной.Сплошная запись применяется, напр, при изучении индив-ых особ-ей данного реб-ка, его поведения на протяжении дня. Выборочная запись исп-ся в том случае, когда нужны не все проявления психической деят-ти (напр, если наблюд-е ограничивается изучением только отношения детей определенного возраста к окружающим их людям). Запись обычно оформляется в виде дневника наблюдений. Часто используются заранее подготовленные таблицы. Ценный мат-л дают дневники род-ей, отражающие динамику разв-я реб-ка.

3. Эксперимент , напр-ый на изуч-е особенности сенсорного восп-я, изодеят-ти, игровой, уч-й деят-ти; индивидуальные различия детей определенного возраста по определенному психическому проявлению. Практическая цель – накопление данных о реб-ке, воспитателе и группе детей в целом.

4. Социометрия, позволяющая изучать взаимоотношения детей в группе, а также положение, кот-ое занимает реб-к среди сверстников.

5. Изучение рез-ов деят-ти детей по их рис-ам, лепке, аппл-и и т.д.

6. Анкетирование. Метод сбора статистического мат-ла путем прямого опроса испытуемых.

41.Эмоциональное общение младенца со взрослым, его значение для психического развития. Причины и пути преодоления психической депривации в младенческом возрасте.

Ведущая д-сть- эмоциональн. общение со взр.С момента появлен. р-ка на свет взр. нач. побуждать его к общению. Новорожденный не в состоянии ответить на призыв( он только ест, сти., плачет) Но он может привлекать к себе внимание взр. плачем, кот. станов-ся выражением физич. или душевного страдания. В 1м- р-к может фиксир-ть взгляд на лице взр.. Улыбка возник. позже, чем крик, вызывает ее ласковое обращение к р-ку. К 2-3м- появляются особые формы реагиров-ния на взр. Младенец выделяет его как посредника при контакте с окр. миром. Постепенно выраб. специфич. эмоц-двигат. реак-ция – комплекс оживления(граница новорожден. и младен-ва).Это проявление + эмоц. проявлений ко взр., общению с ним. Ласковое отнош-е взр. образует у р-ка важ. соц. потреб-сть в + эмоциях.3м- на мать уже смотрит осмысленно, его ответ р-ция прояв. улыбкой, ожив. движ. рук, звуки.В п-д млад-ва формир-ся псих. готовность приобщится к общению: предпосылки доречевой коммуникации-лепет, 1-ые слова, весь комплекс оживления..Р-к трогает волосы, уши, формир-ся простейш. формы психики(зрит. восприят., расположение объектов по форме, узнает п-ты. Взр. вводит р-ка в предмет. мир, привлек.его внимание к пред-там. Совмест. д-сть состоит в том, что взр. руководит действиями млад-ца, а тот в свою очередь обращ. за помощью взр.Большое знач-е в совм. д-сти р-ка и взр имеет способность подраж. действиям взр. При общении формир. 1-ые предпосылки речи.Т.об. взр. удовлетвор.растущ. потреб-сти р-ка, учит его действовать с пред-тами, оценив. поведение р-ка (улыбкой) Р-к- постепен. усваив. + привычки, уч. прав. себя вести. Причины депривации- когда р-к лишен эмоц. общения с матерью, лишен ласки, когда воспит. в детдоме.

42Предметная деятельность как ведущий вид Деятельности в раннем возрасте. Развитие предметно-орудийных действий, их значение для психического развития.

Предметная д-сть- ведущ. вид д-сти, разв. орудийных действий. Особое значение р/в связано с 3-мя приобретениями: прямохождение, реч.д-сть и предметная. Эльконин: р-к сам не в состоянии открыть сущность назначение и способ употребления п-тов. Развитие предметных действий: 1линия- освоение общ.ф-ций п-тов происходит в ходе совм. работы р-ка и взр а) взр. берет ручки р-ка и производит ими действия; б)частичное(взросл. начинает действие, а р-к заканч.) в)выполнение действия на основе показа; г) со стороны взр. только речевые указания, а все действия р-к вып. сам. 2линия- развитие предметн. действий- развитие ориентации на св-ва объекта и действий с ним. а)- перенос дейсвия с одного п-та на др.( приучаем пить из бутылочки, затем из чашки)- происходит обобщение ф-ций п-та; б) пренос действия по ситуации(научившись одевать ботинок, р-к будет повтор. эти действия с др. п-тами)- происходит отрыв дейсвия от п-та и от ситуаций. 3 л- нач. использовать игрушки в предмет. Действиях В рез-те происход. дальн. схематизация действия; р-к нач. сравн.и узнавать свои дейс-я со взр, и впервые начинает называть себя именем взр.Т.об., перенос действия способ отделению р-ка от взр, сравнению себя сним.В рез-те начин. распад. ССР Ир-к переходит в дошк. /в. К к.р/в р-к исп. пр-ты действия для налажив. контакт со взр,

43Этапы развития самосознания. Основные новообразования личностного развития в дошкольном возрасте.

Развитие самосознания у реб-ка - протекает индив-но, разв. в проц-се актив.собствен. д-сти р-ка на основе взаимоотнош. с окруж. К к.1г.- прояв-ся 1-ые признаки: р-к нач. выдел. себя, свое тело из окруж. его прост-ва; происх. осознание своих желаний, выдел. мотивы для чего, что нужно сделать( нач. узнав. себя в зеркале, отклик. на имя, но не осознает себя S д-сти- «Маша гулять») На 3г.ж.- х-ся отделением себя от своих действий- перенос действия на п-т(дети нач. сравнивать себя с др. людьми, осознает собствен. «Я»- перех от обознач. себя в 3-л. к личн. местоимению –Я- гл. новообразование ран. в-та; на основе этого –формир. самооценка; формир. потребность в самост. -«Я сам»; фор-ся чув-во стыда, гордости, уровень притязаний, активно формир. х-р- сила воли, целеустремлен-сть., появл. потребность в достиж. успеха, эмпатия- умение понимать др.Итак, Признаки самосознания- нач. узнавать себя в зеркале, описывают свое поведение, способны пол. на повед-е др, появ. ч-во собствен-сти, эмпатия. К 4-5 г.- формир. «Я-образ»(т.е.осознание себя как S д-сти, представление о себе как члена семьи, осознание родст. связей, осознает не только мотивы повед, разв. чув-во ответствен, взаимоподдержки;) К к.6г.- «образ Я» приобретает сложную структуру(представление о том каков он сегодня, я-настоящее, каким бы хотел быть в буд, что хотел бы приобрести, от чего избав., происх. переход от предм. оценки ч-ка к оценке личн. кач-в, своих внутр. состояний, появ. самокритичн при оценке себя и окр.,, возник. осознание своего социального «я» на основе познават и мотивац. сфер, руководствуясь в осн.оценкой взр. Самооцека-формир. путем оценок п-гов, сверст, род. в прц-се д-сти и общения; первичная С- носит эмоц. х-р, общая и формир. ч/з п-т и внеш. кач-ва(игрушка), носит предмет х-р- толстый, мал.; затем с 5л. бол. осознанная и дифференцирован.(хорошо рисую), но лучше оцен. не себя а др; более высокая О, связ. с притязан. на признание не только взр, но и сверст., оценив.внутр. мир, окруж. Формир-е позитивной «Я- концепции»- основой явл. социализация: выделение своего Я в позицию S д-сти, представление о своем Я. Причины негативной «Я- концепции», низкой самооценки, низ. притязаний, отсут. чув-в гордости- частое выраж. неудовлетворен-сти достижен р-ка, выс. требоват, без учета возмож , трудности адаптации. Коррекц. работа- включ. в значим. для р-ка д-сть, позитив. оценка, оказан. помощи в преодол. страха, активиз. д-сти, созд.сит-ции успеха, похвала, поддерка неуверен.

52Проблема сенсорного развития дошкольников. Психологические основы сенсорного воспитания детей.

Сенсорное развитие-развитие ощущений помогает р-ку познавать сложность окруж. мира. Проц-с живого созерцания нач. с 3-х псих. проц-сов: ощущение, восприятие,воображение, в рез-те кот. возник. представления р-ка об окруж. мире. Ощущение и восприятие- это простейш. псих. проц-сы, развитие кот. создает предпосылки для формир-я более сложных(мышления, памяти, речи).Именно эти проц-сы лежат в основе развит. сенсорики р-ка. С разв. ощущ. и восприят. связано формир-е спец. способностей(музык, изобразит). Дошк. дет-во- период активного разв. сенсорной сис-мы. Развитая сен-ка сост. основу его буд. практич. деят-сти. В 3г.-обследуют неслож. по форме пр-ты, фиксир. взгяд продолжит-но, но по середине поверхности фигуры, не видят контуры, сразу нач. манипулировать с п-том.В 4г.- нач. рассматр. п-т, делают это бессистемно, непоследоват-но и переходят к манипуляции, ориентир-ся на размер, площадь п-та,при словесном описании наз. отдельн. части, признаки не связыв. их м/у собой. В 5-6л.- могут планомерно и последов. исследовать п-т, описать его, появ. движ. глаз по контуру, но все части фигуры еще не обследует.К 7г.- взор р-ка напомин. движение глаз взр., могут наблюдать планомерно, системат, польэуясь только зрит. анализатором. Т.об, в начале р-к изучает пр-т путем практич. действий с ним, позже восприятие сочет. с практ. д-стью, в конце д.в.- действие восприятия стан. организов. и эффективн., усваив. представление о п-те или явлении, его св-вах , овладев новыми действиями,переходит от применения собств. сенсорн. опыта к применению общепринятых сенсорн. эталонов( восприятие формы- геометрич. фигуры, цвета- спектральная гамма, размера- физ. величины). Запорожец, Венгер- формир-е перцептивн. действий нач.1эт- с практич. действ. с незнак. пр-тами, 2эт-знак. с пространствен. св-вами с пом. ориетировочно исследоват. движений руки и глаза, 3эт- внешние перцептив. действия стан. более скрытыми, превращ. во внутренние, умственные, р-к отлич. п-ты от др, выясняют м/у ними связи .Усвоение перц. Д.- способ. развитию др. кач-в р-ка, разв. познават. способности, худ-творческ.

54Особенности разных видов памяти у детей. Развитие мнемических действий и приемов логического запоминания в дошкольном возрасте.

Память у детей –до 3-4л-непроизвольная п.(запоминание и припоминание происх. независимо от воли и сознания; П. включена в проц-сы ощущений и восприят, запоминает яркое, красочн, необыч, новое, то что многократно повтор(сказки), то что явл. частью его д-сти, игры; р-к не ставит цели и з-ч зап-ть; р-к обладает избирательной П.( лучше зап. то на что обратил свое вниман, что вызвало впечатлен); лучше сохран-ся инф-ция, полученная в практич. д-сти). У мл.и ср. в-т неплохо развита механическая П.(благодаря ей разв. речь, учатся пользов. названиями п-тов дом. обихода..). К 4г.- нач. формиров-ся устойчивая мнемическая д-сть, т.е. проц-с спец. запоминания, такая д-сть отрывочна, краткосрочна и зависит от мотива( надо- потому что спросят), лучше ставить цели запомин-я на основе соревнов, игрового, личностного мотива, с использ. музыки, движений. В ср.в-те- складыв. произвольная п. и продолж. формир-ся в ст.; на ее развитие оказ. влияние игров, бытов, практич. д-сть р-ка и возросшие требования взр. Этапы произв.П: р-к выдвигает з-чу запомнить и припомнить, но приемами еще не владеет, при этом з-ча припомнить выделяется раньше, т.к. окруж. треб. от р-ка того, что он делал раньше; з-ча запомнить-возник. в рез-те опыта припоминания, когда осозн-ет, что не запомнив он не припомнит. Приемам запомин. учат взросл(повторение, опора, образцы, логич. связь, вопросы); зав. от наглядности, активности, разв. речи) В дошк. в-те- эйдетичская память(отчетл., воспроизведенная п., р-к как бы заново видит, то что рассказывает) К ст.д.в.-нач. форм-ся словесно-логическая п.( нач с выделения цели, в дальнейшем нач использ. приемы логического запоминания, формир-ся операции и действия(мнемические) К концу д.в.- д. овладеть основ. мыслит. операциями логич. запомин.(дети могут самост. осущ. мыслит. переработку мат-ла, подчинять цели запоминания, умение анализировать, осмысленно) Для лучшего запоминания- участие больш. числа анализаторов, четко постав. цель, рез-т д. иметь значение, запомин. мат-л должен закреплятся

55Этапы развития детского мышления в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Основные линии развития детского мышления.

Формы(понятия, суждения, рассуждения, умозакл) Понятия(р-к имеет понятия только о тех п-тах кот он воспринимал и кот может представить, обстракт п. –владеет слабо; к 4г.- стрем. к причинному объяснению явлений, выясн. связей м/у людьми и явл и поэтому задает много ?, нач. замечать сам нек. причины; реш. роль в формир. п. принад. обучению). У дош-ка появл. словесные формы М.ввиде Суждения(прояв. в виде вопросов, выводов, в сравнениях; возник. с разв. речи и общения, в 2-3г. суждения имеют форму констатации факта, разв. суждений выраж. в том, что измен. их содержание(от наглядного, конкретного факта р-к переход. к оперированию представлениями, а позже к опериров. обобщенных понятий); в своих суждениях р-к опир. не только на непосред. восприт, но и на представления о прошлом и будущем, кот. р-к усваив. от др. людей, критическое С развито слабо, но в доступ. форме дети отлич. правду от неправды, что соответствует д-сти, а что нет; с разв. связной речи мышление выраж. не только в отрывочных суждениях но и рассуждениях(но они невсегда выдержаны и последоват, часто перескакив с одного п-та на др., не замечая этого).Использует умозаключения по аналогии, по дитуции и индукции. Проц-сы(анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, систематизация, классификация): В проц-се развития М.д-сти р-ка происх. переход от оперирования практич. действиями при решении конкр. наглядн. з-чи к умственным, свернутым действиям. С переходом М. во внутрен. план измен. действия, они теряют поисков.,проблемный х-р и станов. действиями исполнит. и точными. стан. более совершенными мыслит. операции(производя те или ин. операции р-к придерживается заран. поставлен. цели, мыслит., операции прояв. и разв. в разн. видах д-сти). О степени развития анализа и синтеза можно судить по уровню вып. этих проц-сов и по степени разобщенности и неразрыв. связи этих 2-х проц-сов.По мере развития анализ станов. предвосхищающим, синтез- планирующим.Вычленение элементов обязательно предполаг. синтез частей пред-та.Основн. закономерностями анализа и синтеза –это выравнивание уровней, тесное их сближение. Б.зн. в умствен. д-сти им. проц-сы обобщения и абстракции(при усвоении понятий р-ком широко исп. обобщения, основан.на анализе и синтезе, вместе с обобщением р-к исп. абстракцию, кот. быв. + (отделяются и сохран. существ. признаки пред-тов) и – (отбрасыв. несуществ. признаки). Развитие абстакции и обобщения опирается на широк. чувствен. конкрет. основу, на развитие восприятий. Развитие М.р-ка прояв. в том что он овладевает общим методом М(- образование спец. умствен. умений воспринимать конкрет. з-чу)

57Особенности воображения дошкольников. Пути формирования творческого _г воображения.

Вообр. – своеобр. форма отраж. действит, предпол. созд. новых образов и идей.Появл.зачатков – ран. в. В дошк.произвольное вообр.-. в начале в сюж-ролев игре. общении, затем в лепке, рисовании, конструировании. Важную роль играет внешняя опора: У младш. В. неотделимо от реальных действий с игров. мат-лом(в руках руль –он шофер), у ст.д.в.- уже нет зависимости игры от игров. мат-ла, их воображение нах. опору в предм, кот. непохожи на замещаемые(коврик-лодка, пол-река). В. р-ка разв. в проц-се его жизни под влиянием условий жизни и воспит-я. Дош.в-т- период начала развития творческого В.Тв вообр. Важн. Новообр дошк.дет.(Выготский, Давыдов) - оно создает образы путем комбинирования и преобразования имеющ. представлений доступными ему способами. Св-ва- видение целого раньше чпстей, перенос функц. С одного предм.на друг.

Пути формир-я В:

в ходе разнообразн. д-сти, роль взросл, путем организован. обучения, словесное твор-чво, сост. р-зов, сказок, созд. новых образов, приписывая им несвойствен. кач-ва и поступки, рассматр. облаков, пятен, нах. сходств. Успех в разв. воображ. связан с креативностью(творч. проявлениями) пед-га.

Методика Дьяченко, Кирилова.чудесные превращения, на что похоже.

48Психологические основы ролевой игры. Психологическая сущность игры. Структура ролевой игры и её роль в развитии ребёнка

Д.Б.Эльконин наз. игру- гигантской кладовой, настоящей творческой мысли будущего ч-ка. Пред-том игры выступ. взр.ч-к как носитель опред. обществен. ф-ций и выступ. в определ. отношения с др. людьми . Игра- д-сть где р-к в начале эмоцион, а затем и интеллект. осваив. сис-му человеч. отношений. Игра- это особая форма освоения действит-сти

р-ком путем его воспроизведения и моделиров. Эльконин- игра- историческ. образование, т.к. возник. только на определ. этапах человеч. общ-ва., когда р-к не может принять непосредств. участия. Теории: в запад. псих-гии(Гросс, Спенсер,Штерн, Бонтендайк, Адлер, Левин,, Пиаже,Холл,Фрейд - счит. что в основе игры лежат инстинкты, биологич. потребности, кот. проявляются по мере вызревания, а взр. отводят роль наблюдателя, их ошибка- отсутствие историч. подхода при исследовании вопросов происх. И.) Блонский, Выготский(30г.)- заложили основы историч. х-ра происхожден. И., игра сущ. не всегда,ее возник. связ. и определено историч. разв-е общ-ва, тем реальн. местом в сис-ме общ. отношений, кот. заним. в ней р-к; игра социальна по своей природе, происхожден, содержанию. Эльконин выдел. 4 стадии игры: 1.-осн.содержан. и.-действия с п-тами, интересен проц-с а не рез-т; роли фактич. есть, но они определ-ся х-ром действий, а не наоборот;действия однообразны, часто повтор, их логика легко наруш без протеста со стороны партнера; 2- содержание игры- действия с п-тами, но уже игр. действия соответ.реальности, выдел-ся роли, намеч. разделение ф-ций, действия б. разнообразн, их логика определ. последоват.; 3- осн. содержание-выполн. роли, логика их действий определ. взятой на себя ролью, появ. ролевая речь, нарушения действий опротестовыв. участниками; 4-содержание и действия связаны с взаимоотношен людей; ролев.ф-ции детей взаимосвязаны, действия разнообраз, направлены к разн. персонажам игры, нарушение их- отвергается партнерами. Элконин рассмотрел струк-ру сюж-рол.игры. и выделил компоненты(роль; правила; игровые действия, атрибуты; наличие сюжета) Этапы: 1- ознакомит.(младен-во, манипулят.х-р, обследоват. операции),2- отобразительная предм.-игровая д-сть(2гж., п-ты выступ. как сред-во),3- сюж-отобразит. д-сть(является преддверием сюж.-рол. игры). Значение:1- влияет на формиров-е произвольности всех проц-сов- способн. к активн.воображен, формир. произвол. запоминание, речь; 2- оказ. постоян. влияние на разв. умств.д-сти- овлад ЗУН; 3-подчиняясь правилам игры и исходя из взятой на себя роли, р-к разв. чув-ва, волев. регуляцию поведения- усваив. общ. нормы повед, общ. ф-ции,что опред. становл. личности; 4- усваив. первонач. элем-ты учебной д-сти; 5- способств формир-нию дет. общ-ва( вступают в ролев. отнош и реальные отнош- договор об игре, распред. ролей)=Игра- учит, формир-т, изменяет, воспитыв.

49Психологические особенности художественной деятельности детей (изобразительной, музыкальной, художественно-речевой).

Хар-ная мотивация худ.д-сти- общение посредством иск-ва. Изо- Формир-е в к. 1 нач.2г.ж., когда у р-ка появ. интерес к рисов, к карандашу, к линии, кот. р-к оставляет.Перелом в становлении изод-сти наступает в связи с узнаванием в каракулях(что это?) п-тов окр. мира. Новый этап- связан с появлением знаковой ф-ции. Следующ. этап- перенесение названия изображенного с конца действия на начало.Затем происходит совершенствование изобразит. сред-в, что дает возможность изображать п-ты ближе к реальным. Дети широко исп. слово, с пом. речи р-к поясняет изображенное, речь позволяет преодолеть р-ку ограничен. Возможности изображения.По мере усвоения изод-сти у него формир-ся внутр. план действий. Причем важность изо заключается в том, что для псих. развития р-ка важен не р-т- рисунок, а те псих. изменения, кот происх. в проц-се рисован.В изо р-к- познает окр, сенсорный опыт.Значение: изо включается в развитие знаковой ф-ции сознания, т.е. чтобы нарисовать надо знать как он назыв-ся; формир-ся ручная умелость р-ка(штриховка), развив. умение создавать и воплощать замысел(ф-ция целеполагания);осваив. специфич. выразит. ср-ва изо.Музыкал- виды: восприят, испол-во, творч-во, каждый оказ. особое влияние на разв. муз. способностей, личности в целом. В восприят-преплетены интел. и эмоц. проц-сы, формир. дифференцир. и целостн. воспр, эмоц. отклик; исполнит-во- пение, муз-ритм. движ, игра на инструм, все это основ. на ЗУН; важна внутр. активность р-ка.

51Предпосылки учебной деятельности, специфика обучения дошкольников. Пути повышения эффективности образовательного процесса.

Обучение вход составной частью в разн. формы общения р-ка со взр и по мере разв-я р-ка приобретает системн. х-р. Обучение на з-тиях им. важн. знач-е для первонач. овладения элементами уч.д-сти.Уч.д-сть состоит из 2 факторов: формир-е познават. интересов, и усвоение навыков учебы. Учение, учеб. интерес возник. при систематич. з-тиях. В мл. и ср.в.- понимает учебн. задания если получен. знания и навыки исполняются в действии, д-сти. В ст.в.- выраб. умение принимать учеб. задания в прок, на будущ. ; понимание смысла уч. заданий приводит к тому что дети нач. обращ. вниман. на способы вып действий, стараются осознано овладеть ими.Б.зн. в принят. уч.з-чи имеет прав. оценка взр. того, что сделал р-к. У детей складыв. навыки контроля и самооценки. Вырабат. самостоя-сть р-ка(на основе выработ. привычек) : р-к действует без напоминания в привычн. условиях, 2- использ. привычн. способы действий в нов. условиях, 3- возможен далекий перенос усвоенного правила. Восп-ль должн подготав. к обучению в шк детей и для этого: дать шир. запас знаний об окр; кач-во освоения знаний(осмысленность, системность, выявл. сущ. связи и отнош м/у пред-ми и явл, способ-сть прим. на практик); уровень разв. познават д-сти(способ-сть к произвол. запоминан и воспроизвед смыслового мат-ла, познават отношен , стремление получ. знания и стрем. к обуч. в шк); наличие мыслит. д-сти( способн. к анализу п-тов, умение прим. сенсорн. эталоны, способ. к обощению); овладение элементарн. умств. д-стью( самостоят-сть при вып. прак. Задания, умение постав. з-чу и решить ее); овладен.элем-тами уч. д-сти(умение понять и точно вып. указания, добив. рез-тов в работе, нах. способы вып, осущ.контроль за своими действ, давать критич. оценку); достаточн. выс. уровень разв. речи(четк. произнош, словарн. запас, умение выраж. мысли связно, грам. правильно., речевое общение)

44Особенности эмоциональной сферы дошкольников. Развитие и воспитание чувств на ранних этапах онтогенеза.

Э-ции- особые псих. состояния, связ. с врожден. реакциями ч-ка. его потребностями и мотивами.В проц-се д-сти, познания окр. мира и самого себя в проц-се общения со взр. и сверстниками р-к испыт. разнообразн. эмоции и чув-ва. Улыбка, выраж. положит. эмоции, появ. у р-ка в начале 2м-ца ж. У младенца благодаря любовн. отношен. к нему взр. образуется важн. соц. потребность в +эмоциях со стороны взр. Посте пенно у р-ка выраб эмоц-двигат реак-ция обращенная ко взросл. «комплекс оживления». Эмоции р-ка связаны с опред. социал. ситуациями и ее изменение вызывает определ. эмоцион. состояние.Нарушение привычной ситуации, уклада жизни явл. причиной стрессового состояния. Разв. эмоций и чув-в связано с возр. этапами. На ранних стадиях переживание возник в кач-ве эмоц. оценки достигнутого рез-та У старш.д.- до выполнения действия впервые возник. переживание относящееся к будущему, т.е. эмоциональное предвосхищение событий. Разв. эмоц чув-в у дошк-ков зав. от условий(по Лисиной)- эмоц. и ч-ва формир-ся в проц-се общения р-к со взрослым и сверст. У детей воспитанных вне семьи- недост. эмоц. развитие может сохранится на всю жизнь. В семье р-к имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Разв. эмоций и ч-в способст. игры и спец. орган. д-сть( музыка, худож., з-тия)

45 Развитие воли у детей. Формирование произвольных форм поведения в дошкольном детстве. Недостатки волевого развития детей (недоразвитие воли, капризы и упрямство).

Активность детей и формир-е воли нач с непроиз. движений, позже появ-ся ориетировочн.направленные движения- это подготовит. этап. К 2 г.-у р-ка появл. простые волев. действия под влиянием взр.(подай, принеси), бол.зн. имеют подражательн. действия.к 3г.-появл. борьба мотивов. В.мл.д.в.- нач. формир. произвольн. действия, но прояв. время от времени. При прав. орган-ции жизни и воспит. у дош-ка выраб. умение вып. дела по словесной конструкции(младш-быстро забывают, в сред.-понимают, но не считаются со способами вып.з-ч, в ст в.- определ. и задачи и способы решения, х-но появление и разв. волев. действий, волевое поведение в ст.в. проявл. не только в регуляции своего поведения, но и регуляц. познават. проц-сов. В разв. воли им. трудов, учебная д-сть, под влиянием нравст, умст. воспит-я. К отрицат. сторонам воли относ- капризы, упрямство, неготивизм. Возраст. особенность дет- легкая внушаемость. Развив. целенаправл. вол. действий: нужно чтобы цель вызывала не только желание действовать, но и чтобы была поставлена самост-но р-ком или р-к принял цель,кот став. взр., формир. умение сдерживать поставл. цель если задан. трудное или длит.

58Развертывание темперамента в дошкольном возрасте. Учёт индивидуально-типологических особенностей детей в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Разв. темп постепенно. Судить о т-те можно по деят. р-ка, поведению, по реакции на воздейств. Св-ва т-та возн. не сразу.У дош-ков слабо выражена инертность, ст.д.- более уравновеш, чеммл.Сангвиниксильн,подвиж,уравновеш.Н.С.,поведениеотлич.живостью,жизнерадост, активн, покладист, легко вст. в контакт, могут руковод. и подчин, легко просып. и засып, перех. от одн. д-сти к др(благодаря плстичностиН.С)З-ча в-ля-формир. устойчивости поведения, интересов, привязан, в отношении него нужно прояв. требоват, разум. строгость, контроль его действия и поступ. Флегматик- сильн. уравн, малоподвиж Н.С.; дети-тихони; говорит паузами;- к подвиж. иг. их надо побужд; поведение устойч, его нельзя подталкивать и угрожать т.к. будет делать еще медленнее, приуч к решит,самост,стимулир. общение с людьми нельзя отстран. от д-сти, надо почаще хвалить. Холерик- сил, подв, неуравн НС с преоб. возбужд; выраз. мимика, бурн. реакции, сил. пережив, част. перемена настр, импульс, вспыльч,; в воспит- не запрещ быть активн, а поддержив полезные увлечения, не прим. сильные меры возд., не крич, надо говорить требоват но без угроз и уговоров; полезны все виды з-тий, требующ. собран-сти, сосредоточен(наст. игры), щадящ.режим, пост.труд.поруч. Меланхолик- повыш. раним-сть, чувствит, быстрые реакции на раздражители, быстро утомл, замкну, пассив, медлит, его не видно и неслышно, игр. в одиночку, в-ль- приуч. не боятся, расшир.круг знаком, не повыш голос, не подчерк. недостатки, разв умение преодол. трудности, прояв. доброжелат, положит. эмоции. На индив.особености детей оказ. влияние разн. факторы-природн. ресурсы, воспитан, обучение, условия жизни. Различия м/у детьми прояв.: в темпе псих. развит, в темпе овладения разл. видами д-сти, в темпе разв. псих проц-сов и кач-в личн-сти. Наряду с разн. темпом у детей обнаруж., а свозрастом увелич. индив.-психолог. кач-ва- хар-р, воля, интересы, способности. На инд.-псих. различия оказ. влияние природ. условия, псих. развитие(строение и ф-ции нервн. системы, проц-с созревания нерв. клеток Г.М.), внутриутроб. развитие р-ка. Создание климата- в-ль явл. свидетелем проявления личностн. кач-в р-ка, динамики его разв в разн. ситуациях, в видах д-сти. Учитывать инд. особенности детей в проц-се рук-ва их общением (испыт. трудности в общении, в признании их сверстниками; в-ль регулир. взаимотношен в группе, созд. кажд. благоприят. Среды, псих. климата в дет общ-ве); в обучении- особ. внимание удел. детям у которых показатели разв-я ниже N и у кот. проявл. ярко выраж. способности- одаренность); в воспит- учитыв. тип Н.С.: с возбудим. детьми( небх. поддерживать и направлять его д-сть),у малоподвиж. детей(разв. интерес к движен, формир. трудов. Навыки.

60Развитие и формирование способностей у детей дошкольного возраста. Одарённые дошкольники и особенности их обучения.

Развитии и формирование способностей и одаренности в дет. возрасте-развитие р-ка связ. с его способ-ми(-инд-псих. особен-сти, кот. обеспеч. выс. достижения лич-сти).Прир. биолог. основой С. явл.- задатки. В д/в нач. формир-ся познават, практич, некот. спец. С. Познават: связ. с позн. окруж. мира( сенсорн.- восприт-е п-тов и их внеш. св-в); интеллект(обеспеч. легкое овладение знаниями.. В д/в складыв. такие формы опосредован. познания как использов-е сенсорн. эталонов и наглядно-пространствен. моделирование. Обучение направлен. на их овладение детьми оказ. эффектив. воздействие на разв-е познават. С. Важн. роль в ж. ч-ка им. С. к Практич. деят к ним отн-ся организаторск. Особенно ярко они прояв. в игровой д.-сти. Д/в - благоприятн. п-д для проявления задатков и разв-я конструктивно-технической С.(в проц-се конструиров-я по условиям р-к учится варьировать, по разному решать з-чи на основе одних и тех же условий, что созд. важ. предпосылки для творч-ва). Специальн.С- инд-псих. св-ва лич-сти, кот. обуславл.возможность успеха в спец. областях д-сти. Очень рано нач. разв. у детей музык. С , к изо, к театральной д-сти; литературн. С.. Итак д/в – важн. п-д когда нач. формир. С.Важн. компонент С- трудолюбие.Взросл. –удел. вниман, помог. прояв. р-ку его замыслы, способ, -в обучении спец. умениям. В работе с Одаренными- понять неординарность, не игнорировать уникальность, учит. индивид-сть, не восторг-ся сверх, не перегруж, не гасить инициативу, учить терпению, поощрять, помогать, но – учить проигрывать, не заниж. самооценку, налажив. отношения со сверстник., способст. гармонии физ. и умст. разв-я

61Психологическая характеристика шестилеток. Кризис семи лет.

Психологическая характерстика 6-леток. Ведущ.вид д-сюжетно-рол.игра.. Соц. сит-ция разв-я- у р-ка появ. потребность в общ-значимой д-сти, в учеб. д-сти, потреб-сть прояв. себя. Форма общен. ситуативно-позноват. Развитие познават.проц.. Внимание-сосредоточен. и устойчиво, но трудно овладеть произвольн. вн-ем(помогают рассуждения в слух).; Речь- стан. более связной, в форме диалога, могут полностью описыв. ситуацию, внутрен. речь; Память- акт. разв. произвольная, но преобладает непроизвольная.Мышление- активно разв. наглядно-образное, совершен. нагядно-действен, начало формир-я словесно-логич. мыш-я с пом. речи.Воображение- зарождается при переходе к игровому действию. Идет активное формир-е деловых, личностн. кач-в р-ка. К 6г. появл. явное стремление к получению одобрения, признания со стороны взр. В этот пер-д возник. нов. период самосознания. Божович назвала «внутренней позицией» - осознан. отношение р-ка к себе, окр. людям, событиям и делам. Самым важн. новообразованием в личн-сти- «соподчинение мотивов».Дети научаются пользов. более выс. нравств. мотивами. Волевое поведение у 6-них проявл. не только в регуляции своего повед-я, но и регуляции познават. интересов. Осознанное отношение к своим собств. личностн. кач-вам, своим способностям и умение осознают причины своих успехов и неудач.

Кризис 7 лет – Причины: назревание противоречий м/у нов. потребностями р-ка и старыми условиями их удовлетворения, кот. его не устраив Кр-с 7л.- утрата дет.непосредственности, кот связана с включением интеллект-го момента м/ду переживаниями и поступками. У р-ка возник. осмысленная ориентир-ка собств. переживаний(формир-ся логика), на основе этого идет обобщение переживаний в себе, влияющее на действия и поступки, расшир. сфера интересов, возн. нов. единство соц. и личностн. мотивов, выражающееся в способ-сти и потребн. Осуществить общ.-значим. д-сть

62Структура психологической готовности детей к обучению в школе.

Впервые понятие о гот. к обуч в шк. дал Леонтьев в 1948г.(понимал как способность управлять своим поведением). Божович - отношение р-ка к школе, учителю, учеб.д-сти. Долгое время под гот-стью понимали только умст.раз-е, но Выготский-. не только запас знаний, но и умение обобщать, Поступление в школу –прелом. момент в жизни р-ка, он д.б. готов к соц. позиции шк-ка.В псих. готовн. вкл. (Божович, Запорожец): общ. и специал.Общая: ( физ, эстетич., интел., нравств-волевая, психолог., мотивацион, личностноя

1-интелект. г-сть(долж.уметь сравнивать, обобщ, анализ, делать самост.выводы, умен.выдел.уч.задачу и превр. ее в самост.цель деят.,развитое образное и слов-логич. мышление, необходим. запас знаний об окруж, способность к запомин. и воспроизвед мат-ла, стремление к получ. знаний, разв. речь. 2- волевая- умение управл своим поведением, интерес к знаниям, стремл. преодол. трудности, наличие усидчив, сдержанности, настойчив, самостоят, организован, дисциплиниров, готовность прийти на помощь.3- Личностная г.(отношение р-ка к школе, учителю- положит, отриц. нейтральн; отношен. к д-сти- положит к учебной; отнош м/у сверстниками и взр- познават, деловые, личностн; 4.Мотивоц. Гот- стремлен. к обуч в шк,, овладев. знаниями, к вып. учебн. з-ч, познават интерес к окруж, мотивы- социальные, нравствен, учебные, игров. х-ра, касающ. внешн. атрибутов. Специальная готовность.(обучение старш. дош-ков элементам учеб. д-сти, умение слушать и слыш., вып. инструк-ю взр, контролир. свои действия, умен. оценивать свой рез-т и товарищей, наличие спец. навыков, умений, знаний, кот необходимы для изуч. мат-ки, р.яз,).

47Межличностное взаимодействие в детском обществе. Факторы, определяющие положение ребенка в системе межличностных отношений.

Важн. значение для псих. разв-я р-ка им. общение его с др. д, . интерес к сверст. побужд-ся в к.1г.ж. и постепенно стан. более состоят особенно в д/в. Самое тяжелое наказание для р-ка 4-5 л.- лишение возможности общения с др. детьми.Когда р-к попад. в гр. детей его индив. развитие нельзя рассматрив-ть и изучать вне специфики его взаимоотношений с др. членами дет. общ-ва. Х-р взаимоотношений р-ка со сверстн., положение его в этой гр. в немалой степени определяет его развитие. Детям не всегда удается наладить благоприятные отношения со сверстн. Одни дети ведут в гр. себя активно, они самоуверенны, др.- чувств. себя неуверенно, часто находятся в подчинении у первых. Благоприят. взаимоотношения со сверст рождают у р-ка чув-во общности с ними, привязанности к гр. Отсутствие их ведет к состоянию напряжен-сти и тревожности, кот. создают или чув-во неполноценности и подавленности или агрессивность – это приводит к формир-ю отрицат. отношения к детям и людям. Эмоц-положит. отношение к сверстн. выражают дети занимающие благоприятное положение в сис-ме личн. отношений в гр, отрицат отношение- те чей эмоц. климат в гр был неблагоприят.Х-р взаимоотнош. детей определяется как личностн. кач-вами, так и теми требованиями к нему, кот.сложились в гр. Популярностью польз-ся дети умеющ.придумывать и орган-ть игры, общительн, дружелюб, веселые, развитые в умст. отношении, достаточно самостоят. Непопулярные- отстают в развитии от сверстн, дерутся, страдают недостатками во внеш. виде. В д/в у р-ка возник. довольно сложн. и разнообразн. виды отношений с др. детьми, кот в значит. степени определ. становление его личности. Выявить сис-му личн. отношен. в гр. можно с пом. наблюдения, социометрии, м-до одномоментн. срезов и др. спец. м-до исследован-я . -Попадая в группу людей у ч-ка склад. опред. взаимоотнош. с ее членами. Взаимоотнош-я- это личностно значимое, образно эмоциональн. и интеллектуальное отражение людьми др. друга, кот представляют собой их внутрен. состояние. Для изучения- социометрия( опред. реальное место лич-сти в деловых и личн. отношениях, степень популярности, выявл. первичных гр-п). В кол-ве личность вып. опред. роль( напр, лидер).Отношения в группе- деловые и личностные-составляют систему межличностн. отношений в кол-ве. Авторитет членов группы (от умения установ. контакт с др., стемление помочь, умениями, знаниями, навыками, фоктор внешн. вида). Отношения склад.: на основе симпатии, носят избират. х-р; привязанностей, связан с личн. кач-вами; на основе познават. интересов; или на основе отрицат. взаимоотношен(вместе наруш правила); на основе внешн. причин(принес игрушку). Поэтому во всех этих гуппировках склад. взаимоотнош. по-разному(как на основе равен-ва и справедлив-сти, так и подчинении) В гр-пе могут выдел. вожаки –дети организ-ры, некот- могут не счит. с др.. Возникать конфликты: из-за игрушки, принять в игру, сесть рядом с в-лем, , кто 1-й идет, непонимания др., поступков, ссоры из-за принципиальн. ?(что из чего сделано)В-ль должен разобраться, обращ. внимание кто чаще сутупает, корыстн. выгоды, направить на дружбу, основ. на положит. поводах.

64Педагогическое взаимодействие воспитателя с детьми. Условия эффективности педагогического общения.

Пед. отношения- чув-ва, переживания, образы, мысли, кот. вызыв. у воспитателя дети. По отношению в-ля к детям: устойчиво-положит.(полож. оценки, сдерж. отриц. эмоц., тактич.); неустойч.-положит.(общая эмоц.+направлен-сть на д-сть, поведение в-ля, оценка д. зав. от настроения, от обстоят-в,); пассивно-полож.(невыразит. эмоцион-полож. общение, тон разговора нередко сух и официал); пассивно-отриц( показной х-р своей д-сти, безразл. к детям, работе) открыто-отрицат(негат. отнош. к детям, нелюбят работу, видят только отриц. поступки,, есть люб. и нелюбим. дети, атмосфера напряжен); В-ль д.б.: терпелив, любить д, справедл, добрым, уметь сострадать, отзывч, + организов, последоват, требоват, трудолюб., высоконравств, жизнерадост, оптимизм, ч-во юмора.Коломинский выдел типы пед взаимодействия: «тепло-тепло»- позитивн. уровень, п-г + относ. к р-ку- ответная любовь ; «холодно-холодно» - не любит ни детей, ни раб.; «внутри тепло- снаружи холодно»- не прояв. в отношениях доброту, тепло, хотя любят д, раб.; «внутри холод- снаружи тепло» - при внутр. отриц. отнош. п-г демонстрир. мягкие, теплые,+ формы общения В ходе взаимоотношений на лич-сть р-ка влияет и стиль рук-ва п-га(авторит, либерал, демократич)

Пед. общение – сис-ма взаимод. п-га с дет. с целью оказания на них воспит. возд, формир взаимоотнош, создание благоприят. псих. климата. Пед общ-е осущ. в инд и фронтальных формах, что треб от п-га различ. псих. сред-в. Прав. организов. общ-е созд. благоприят. условия для разв. творч. активности д. Создание благопр. Климата заключ. в гуманистич. подходе к лич-сти и взаимоотнош. с ним, в центре вниман- личность . Гуманизм основан на понимании р-ка(нужд, потребност, знание закономерн его разв) Стиль общения- д.б. гармоническим- положит. мотивация, позитивные формы общения, выс.уровень проф.уми навыков.

63 Психология личности и деятельности педагога дошкольного учреждения.

От восп. зависит разв. личности и позн. проц. дошк., их здор., подгот к школе Функции – образоват, воспитат, псих-пед, исслед, пропагандист, организ-хоз, самообразов.Личностные кач-ва: коммуникативность, направленность на людей, на др. ч-ка, любовь к детям, сопереживан, доброжелат, уважение, трудолюбие, высоконрав, оптимизм, ч-во юмора, держать обещ, единство слова и дела, отзывчив, организован, требоват. Волевые кач-ва -выдержка, терпение, творч-во,связано с воображением, практичность ума, тактичность. Профес. умения: - ум., эмпатия, наблюд., познавать. детей, их особен, повед, способ, темперам-т, выявл. взаимоотн, особен. сем. микросреды, оцен. эффект. м-дов восп. и об.; разв-е р-ка, планир. работу, отбир. м-л;эрудированный... специал.умения- выраз. читать, рисовать, петь, танцев, конструир., изг. игр.

Панько выдел. типы в-лей: игровой( познав-творч. актив., эмоц.), дидактический( на уч.д-сть, деловое общение); художествен( к худ. д-сти, личн. общ); формально-прогностич( ответств, требоват, исходя из з-ч но без учета инд. особен, нет четкости, активн); индифферентный( безразличие, формальность в вып обязан). Стили рук-ва ( зав. от нерв. сис-мы, от темпер-та: демократич., авторитарный, либеральный.

Пед. д-сть х-ся рефлексивностью(анализ причин своей д-сти, самокритичность, оценка себя).

В59. Гендерная социализация в дошкольном детстве

Гендерная социализация в детстве

Актуальность. Цель нашего разговора - рассмотреть, каким образом полоролевые различия конструируются на протяжении детства, и осознать, а в каких ситуациях мы сами выступаем в качестве конструкторов гендерных различий, даже и не помышляя об этом. Итак, с момента появления на свет малыша родители обращаются с дочерьми и сыновьями по-разному. Родители последовательно поддерживают различия в активности и интересах, и, несколько менее последовательно, реагируют на социальное поведение и личностные характеристики дочерей и сыновей. Причем, по наблюдениям психологов, асимметрия гендерной социализации увеличивается в последние годы за счет того, что идет активное вовлечение отцов в уход и воспитание детей в младенческом и дошкольном возрасте. Оказалось, что отцы  чаще всего проявляют себя как явные сторонники поддержания гендерных различий. Младенческий возраст и раннее детство. Первый вопрос о только что появившемся на свет ребенке относится к полу. Если прямо задать вопрос родителям, относятся ли они к сыновьям и дочерям по-разному, то большинство из них без колебаний ответят «нет». Однако то, что говорят родители, может сильно отличаться от того, что происходит на самом деле. В действительности оказывается, что гендерная социализация начинается сразу же после рождения. Восприятие младенцев взрослыми. Хорошо известны результаты многократно проводившихся экспериментов с переодеванием младенцев. В зависимости от цвета одежды ребенка его поведение воспринималось и описывалось по-разному. Взрослые проявляли приверженность к гендерным стереотипам. Ребенок, одетый в голубое, описывался как крепкий, сильный, а его поведение как активное. Тот же ребенок в розовом наделялся хрупкостью, нежностью, привлекательной внешностью. Обращает на себя внимание то, что перед экспериментами при опросе большинство родителей утверждали, что они одинаково относятся к мальчикам и девочкам. Все это подчеркивает, что гендерные стереотипы глубоко «встроены» в нас, и мы следуем им в общении с детьми неосознанно. Согласно результатам исследований, отцы проявляют большую избирательность, чем матери, в отношении к дочерям и сыновьям. Это особенно выражено в отношении мальчиков. Более 75% отцов мальчиков характеризовали своих сыновей как очень маскулинных, тогда, как только 40% отцов девочек описывали их как женственных. Даже для этих малышей наиболее часто упоминаемым признаком маскулинности называется физическая активность. Феминными атрибутами девочек являются привлекательность и внешность (матери), мягкость, заботливость и участие в домашней работе (отцы). Напомним, что речь идет о двухлетних детях. Уже в этом возрасте дети получают ясную информацию о том, какое поведение от них ожидается. От мальчиков отцы ожидают более строгого следования традиционным гендерным предписаниям и особенно критичны по отношению к играм мальчиков в куклы. Поведение родителей. Уже в родильном доме очевидны невербальные различия в обращении с маленькими детьми - матери и отцы чаще прикасаются к новорожденным сыновьям, чем дочерям. На протяжении первых трех месяцев жизни матери берут на руки, качают, целуют сыновей чаще, чем дочерей. Хотя матери говорят с дочерьми больше, они проявляют большую чувствительность к настроению сыновей. Со временем такое положение вещей может вести к формированию у мальчиков ощущения большей собственной значимости и способности контролировать других. Было замечено, что с младенчества сыновей стимулируют двигаться более активно, с ними чаще используют такие забавы как подымание и подбрасывание над головой, больше стимулируют двигательную активность. Отличия особенно выражены при общении отцов и детей: во время игр отцы мальчиков находились от них на большем расстоянии, чем отцы девочек. Отцы также подталкивают сыновей к более активному исследовательскому поведению во всех сферах - зрительной, тактильной, двигательной, тогда как с дочерьми чаще предпочитают разговаривать. Таким образом, с раннего детства может закладываться основа для большей независимости и активности мальчиков. Исследователи выявили, что взрослые по-разному реагируют на коммуникативные стили девочек и мальчиков. Несмотря на то, что дети в 13-14 месяцев не проявляют никаких отличий в попытках общения, у взрослых замечена тенденция отвечать мальчикам, если те кричат, хнычут, ведут себя агрессивно, то есть мальчики вынуждают взрослых общаться с ними. В речи, обращенной к сыновьям, эти матери дают им больше прямых указаний, чаще используют глаголы, обозначающие действие, задают вопросы. С возрастом имеют место значимые различия в стилях общения девочек и мальчиков: мальчики были более напористыми, а девочки - более разговорчивыми. Эмоциональный мир. Эмоциональные реакции еще труднее осознать и выявить, чем поведение, поэтому проследить их воздействие на гендерную социализацию гораздо сложнее. Тем не менее, были выявлены интересные отличия. Родители больше разговаривают с дочерьми о чувствах, эмоциях, используют больше эмоциональных обозначений, когда рассказывают что-то дочерям. К двум годам девочки, как правило, используют в речи больше слов для обозначения эмоций. В то же самое время в соответствии с гендерными представлениями родители более склонны принимать проявления недовольства со стороны сыновей, чем дочерей. В одном из исследований матерей просили обсудить со своими детьми 2,5-3 лет эмоциональные ситуации, которые возникали в прошлом. Выяснилось, что матери ни разу не обсуждали с дочерьми ситуации, когда те были сердиты, злились, зато это обсуждалось с сыновьями. Такое поведение несет скрытое послание, что для девочки сердиться совсем неподходящая эмоциональная реакция. Вспомним, что в образе "идеальной" женщины есть такие черты как приветливость, терпеливость, дружелюбие, она всегда добра и не сердится ни на что. Установлено, что женщины чаще улыбаются при общении. Представления о различиях в эмоциональных проявлениях девочек и мальчиков могут вести к различным реакциям взрослых на совершенно одинаковое поведение. Например, видеозапись игры в снежки двух маленьких мальчиков воспринималась взрослыми как менее агрессивная, чем эта же игра между мальчиком и девочкой или двумя девочками. Соответственно, чаще выказывалось желание прекратить игру между девочками, а мальчикам дать возможность «повозиться». Помощь девочкам. Как родители, так и другие взрослые полагают, что девочки больше нуждаются в помощи. Матери быстрее реагируют на плач девочек - быстрее подходят к ним. Им помогают быстрее и чаще, особенно отцы. Наблюдения за естественным поведением дома показали, что отцы чаще держат на руках и подают игрушки своим годовалым дочерям, но не сыновьям. При посещении зоопарка отцы сажают дочерей себе на плечи чаще, чем сыновей. Подобное поведение родителей строится на том распространенном взгляде, что девочки более хрупкие, менее приспособлены к действиям. Такие особенности родительского поведения в мягкой форме подкрепляют различия между девочками и мальчиками, выступая как некое самоисполняющееся пророчество. Большая готовность взрослых к помощи девочке может усиливать возникающее у нее чувство собственной беспомощности. Как известно, в общем, женщины более склонны просить помощи, чем мужчины. Однако просьбы о помощи могут приводить к снижению уверенности в себе. Еще одно важное отличие в родительском поведении по отношению к детям. Примерно с шести месяцев мальчиков начинают приучать к более самостоятельному поведению – их постепенно отдаляют от родителей. Девочек держат ближе к себе на протяжении всех возрастных этапов развития. Вот как рано начинается программа по разделению мест пребывания. В последующем это выливается в то, что мальчики получают больше возможностей для развития исследовательских навыков, для реализации как двигательной, так и познавательной активности. Им чаще позволяют играть во дворе, на улице, они могут дальше уходить от дома, заниматься активным изучением окружающего мира. Окружающая среда. Одежда. Стереотипы выполняют функцию категоризации, если в ее основе лежат такие признаки, которые можно выявить быстро и без труда. Одним из таких признаков для гендерных стереотипов становится внешность. Именно поэтому буквально с первых дней жизни родители стремятся дать ясно понять, мальчик это или девочка. Как это можно дать понять легко и точно? Лучшим признаком является одежда младенца. Розовое для девочек, голубое, синее для мальчиков - это знаки того, как с ребенком необходимо взаимодействовать, какие черты отыскивать в нем. Наблюдения показали, что 90% младенцев в общественных местах (прогулки в коляске на улице, посещение врача в детской поликлинике, магазины) одеты в одежду, соответствующую полу по цвету, украшениям, рисункам на одежде. Стиль одежды также полоспецифичен: оборочки, кружавчики, бантики, ткань в цветочек для девочек, мишки и машинки на одежде мальчиков. Если родители отправляются с ребенком в гости или на воскресную прогулку, то здесь девочку стараются украсить во всю - длинная юбочка с оборками и кружевами, носочки с кружавчиками, головка в пышных бантах. Цвета предпочтительно светлые, пастельные. Казалось, мелочь. Однако такой стиль ограничивает свободу девочки и, хотя она участвует в прогулке, посещает новое для нее место, она не может сбегать и посмотреть на что-то новое (потрогать, поиграть), утолить свою любознательность. Ее также наставляют быть чистенькой, не мять платьице. Девочка озабочена тем, как сохранить свой наряд в первозданном виде, ей уже не до утоления своих познавательных потребностей. Так исподволь прививается поведение, соответствующее стереотипным представлениям о женщине как более пассивной, озабоченной своей внешностью, менее склонной к исследовательскому поведению. Мужчинам полагается быть активными, быть готовыми к борьбе. Одежда мальчиков редко является препятствием для их активности. Таким образом, родители с раннего детства через одежду организуют окружение ребенка в соответствии с гендерными предписаниями. Игра и игрушки. Игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. В большинстве игр используются игрушки и игрушки окружают ребенка с первых дней его/ее жизни. Очевидно, что разные игрушки предоставляют разные возможности для развития. Простые наблюдения подтверждают, что набор игрушек и игр у мальчиков и девочек различается. Следует отметить, что выбор игрушек первоначально делают родители, проявляя свои представления о том, чем заполнить жизненное пространство ребенка. Классическое изучение детских комнат было проведено в 1975 году американскими учеными (Rheingold, Cook). Они не обнаружили отличий в количестве книг, музыкальных инструментов, мягких игрушек. В некоторых категориях игрушек различия были весьма впечатляющими. Так, у девочек была масса кукол, кукольной мебели, одежды, кукольных кухонных принадлежностей. Среди игрушек мальчиков было 375 разного рода повозок, а у девочек только 17. Ни у одной девочки среди игрушек не было обнаружено игрушечного вагона, поезда, лодки или мотоцикла. Из 48 мальчиков только у восьми нашлось по одной кукле. Хотя и мальчики, и девочки становятся в будущем родителями, и им нужно уметь обращаться с крошечными детьми. Исследование, которое было повторено другими исследователями через десять лет, показало, что ситуация не изменилась. Следует подчеркнуть, что игрушки не просто окружают и развлекают детей, а развивают определенные умения, дают возможность "примерять" взрослые роли. Если мы, взрослые, предоставляем разные игрушки девочкам и мальчикам, то мы косвенно сообщаем детям, что то, что они могут делать, зависит от их пола."Соответствующие полу» игрушки для мальчиков стимулируют двигательную активность, исследование пространства, склонность к риску, изобретательность, для девочек - близость с другим человеком и вербальное взаимодействие. Когда же мы вырастаем, нас уверяют в том, что биологически женщины плохо ориентируются в пространственных отношениях, путают правое и левое. Безусловно, трудно связать характер игр в раннем детстве с тем, что проявляется во взрослом состоянии. Гораздо легче объяснить различия в уровне пространственного интеллекта с помощью строгой науки биологии. В возрасте от 18-24 месяцев дети уже четко предпочитают те игрушки, которые традиционно относятся к мальчишеским или же девчоночьим. Более того, уже десятимесячные девочки выбирают кукол и чаще приносят их родителям, чем мальчики. В этом же возрасте девочки и мальчики одинаково охотно играют с грузовичками, кубиками, кухонной посудой. Но родители по-разному реагируют на эти игры, явно одобряя занятия с «подходящей» игрушкой, причем их реакции более выражены в случае мальчиков. Матери со стереотипными убеждениями относительно гендерных различий не одобряют активные игры своих дочерей. Как результат, в три года более трех четвертей мальчиков просят гендерно специфические игрушки в подарок на Новый год. В отличие от мальчиков девочки проявляют стереотипное поведение позже. В три года 29% девочек просят гендерно специфические игрушки, в пять лет эта цифра равняется 73%. К шести годам 75% детей отказываются менять стереотипные игрушки на такие, которые одинаково подходят обоим полам. На сегодняшний день выявлены наибольшие различия в приобщенности современных детей к техническим видам игр, включая компьютерные. Около 6,5% девочек-первоклассниц упомянули компьютер в качестве игрушки, среди мальчиков эта цифра равнялась 31%. В четвертом классе ситуация становится более стереотипизированной. Среди перечня особо понравившихся подарков на день рождения у девочек появляется косметика, украшения, энциклопедии для девочек, а у мальчиков преобладают слайзеры, ролики, джойстики, компьютерные игры, игрушки на пульте управления, футболки с символами любимых команд. В общем, в младшем школьном возрасте мальчики опережают девочек по приобщенности к компьютерам примерно на 1,5 года. Все это, в конечном счете, дает мальчикам преимущества в современном мире высоких технологий, закладывает базу для овладения высокостатусными профессиями в будущем. Сверстники. Социализация не является однонаправленным процессом, то есть не идет только от взрослых к ребенку. Родители не единственные действующие лица этого процесса, последние исследования выявили важную роль сверстников уже на стадии раннего детства. Так, в три года 41% контактов мальчиков приходятся на сверстников в сравнении с 29% у девочек. Дети активно влияют друг на друга в повседневном общении дома, в играх во дворе и детском саду. Наблюдения показывают, что дети самостоятельно разделяются на группы по признаку пола, причем группы мальчиков больше по численности, вовлечены в более активные действия, часто соревновательного характера. Их игры проходят в большем удалении от дома. У девочек предпочтение своего пола в играх проявляется в возрасте примерно 27 месяцев, у мальчиков - годом позже. Сначала больше выбор игрушки определяет пол партнера по игре. Наблюдения показывают, что обычно дети выбирают игрушки, которые не заняты другими детьми. Если они выбирают игрушки, соответствующие их полу, то они чаще находят других детей, которые хотят с ними играть. Не соответствующие полу игры заканчиваются скорее, чем те, что подходят по полу. Дети, которые играют в игрушки другого пола, чаще всего остаются одни, никто к ним не присоединяется. Их могут дразнить. Таким образом, сами дети активно участвуют в процессе гендерной социализации. Примерно с трех лет было выявлено, что девочки в два раза чаще реагируют положительно на других девочек, чем на мальчиков, вне зависимости от вида занятий. Мальчики в два раза чаще положительно реагируют на других мальчиков, но только если они не вовлечены в «девчачьи» игры. Оказалось, что на девочек могут влиять другие девочки и воспитательницы и гораздо реже мальчики. На мальчиков влияние могут оказывать другие мальчики и гораздо реже девочки и воспитательницы. Если же мальчики играют в мальчишеские игры, то на них не влияют ни девочки, ни воспитательницы. Иными словами, мальчики формируют свою собственную структуру взаимодействия, которая отвечает только на требования других мальчиков.

В46 психологическое здоровье дошкольнтка

 Психологическое здоровье является необходимым условием функционирования и развития ребенка в процессе жизнедеятельности; представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями человека и общества, являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи. С одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает ему возможность непрерывного развития в течение всей его жизни.

Критерии психологического здоровья:

- состояние психического развития ребенка, его душевного комфорта;

- адекватное социальное поведение;

- умение понимать себя и других;

- более полная реализация потенциала развития в разных видах деятельности;

- умение делать выбор и нести за него ответственность