3. Психологический подход

С позиций психологического подхода (Е.Д. Божович, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, Е.Д. Негневицкая, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка. В этом случае формирование речевого навыка обозначает правильное построение и реализацию высказывания ребенком (речевую операцию), а развитие речевого умения подразумевает подчинение формы речевого высказывания задачам коммуникации (речевое действие). При этом Е.Н. Негневицкая (1986) предлагает оценивать речевые навыки дошкольников по параметрам автоматизированности, устойчивости, возможности быть перенесенными на новый речевой материал, произвольности «включения» для управления содержанием высказывания; речевые умения - по параметрам целенаправленности, динамичности, неподготовленности, продуктивности в решении новых для индивида коммуникативных задач. Их совокупная эффективность определяют успешность развития языковой способности дошкольников.

Алгоритм формирования механизма языковой способности можно представить в следующем виде:

ЗАДАТКИ - потребность - ОБЩЕНИЕ - ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ - «чувство языка» - языковая компетенция

4. Психолингвистический подход

С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой. А.А. Леонтьев (1977) определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. У детей с общим недоразвитием речи прослеживается нарушение ориентировочной деятельности в языковом материале с самого раннего возраста. Уже во время формирования двигательно-сочетательного рефлекса, усвоения ритма серийности и перехода лепета в речь происходит трансформация бинарной системы языка в систему неустойчивых многочленов. Соответственно, задерживается появление «перекреста» (термин Л.С. Выготского) в развитии языковой и ритмической способностей. Это приводит к затруднениям в усвоении речевых ритмических структур: способности деления слова на слоги и морфемы, формирования двусложной структуры фразы.

5. Педагогический подход

С позиций педагогического подхода (А.Г. Арушанова, Г.П. Белякова, Е.С. Кубрякова, А.И. Максаков, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Согласно взглядам Л.С. Выготского (1995), «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способностей ребенка, осуществляется до 2-3 лет. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением.

Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову. Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения - когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями.

Особенные затруднения у дошкольников вызывают действия, связанные с замещениями предметов, кодированием и декодированием символической информации, моделированием и созданием творческих поделок, построек и рассказов . Соответственно, дефицитарность языковой способности отражается не только на снижении способности к речевому творчеству, но и к другим видам творчества. Эмоции, обычно выполняющие ведущую, регулирующую роль в механизмах детского творчества, наоборот, здесь оказывают негативное влияние на творческий процесс. M. Berry (1980) считает, что в одних случае у воспитанников с общим недоразвитием речи не возникает заинтересованности, эмоционального предвосхищения результатов творческой деятельности («expectancy»), в других - отрицательный прогноз результатов влияет на прекращение деятельности или отказ от неё.

Как следствие, несмотря на значительные усилия педагогов, воспитанники с общим недоразвитием речи часто оказываются неподготовленными к обучению в школе, у многих отмечаются нарушения поведения, сдвиг мотива деятельности на средства ее осуществления, невротические реакции. Можно предположить, что подобные проявления связаны с нарушением самооценки и неустойчивостью Образов Мира и Себя в нем.

У них вовремя не формируется как мотивационно-личностная, социальная, так и интеллектуальная готовность к обучению в школе, что в дальнейшем отражается на трудностях в обучении детей. По данным В.В. Тарасун (1984) только четверть младших школьников с нарушениями речи обладает высокой и средней обучаемостью, остальные ученики - пониженной обучаемостью.