9. Организационные формы обучения, соотношение фронтальных, подгрупповых, индивидуальных форм работы на уроке ря в школе для детей с тнр.

Организационные формы обучения – это виды учебных занятий, отличающиеся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя к учащимся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определённому, заранее установленному порядку и режиму.

В средних специальных учебных учреждениях основным видом организационной формой обучения является урок. Классно урочная система характеризуется объединением учащихся в постоянные группы, численностью 30-40 человек. Основной формой организации учебного процесса является урок, продолжительностью 45минут, занятия ведутся по строгому стабильному расписанию, согласно учебному плану, которым закреплено постоянное недельное число часов на каждый учебный предмет в течение учебного года.

В рамках различных организационных формах обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обеспечивает общее продвижение учащихся в учении, однако не может быть универсальной, так как недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого учащегося.

При групповой работе учебная группа делится на несколько коллективов, которые выполняют одинаковые или разные задания. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает к коллективной работе.

При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание. Индивидуальная форма предполагает высокий уровень активности и самостоятельности учащихся и особенно целесообразно для таких видов работ, в которых могут ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности учащихся. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с личными возможностями учащихся.

Таким образом, можно сказать, что основной формой обучения является урок. И учитель вправе выбирать разные формы проведения уроков (фронтальные, групповые, индивидуальные) для обеспечения активной познавательной деятельности учащихся.

10. Классификация и характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета в школе для детей с тнр.

Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в частных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые категории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагоги­ческой работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения.

«методика»: совокупность, система методов, приемов, средств обучения, в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или методические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкретной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языковому материалу.

Принципы обучения, реализуясь в методах, служат теоретическим основанием их выбора и использования и определяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.

В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфиче­скими методами и приемами есть и такие, которые используются и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Например, во всех школах применяются метод наблюдений за изучаемым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массовой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и приемов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). сущ­ность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся не идентичными

Специфичность обусловлена особыми задачами, содержанием, организацией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием.

Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышления.

Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.

Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих вопросов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.

И другие методы и приемы, например игровые, в примене­нии при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.

методы, используемые в специальной школе:

1.Те, которые служат формированию и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы формирования лексического состава и грамматического строя), используемые при решении тех же задач, что решаются массовой школой.

2. методы изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдение за специально подобранным языковым материалом, его анализ с целью подведения детей к пониманию грамматической закономерности, к осознанию орфографического правила, метод работы с учебником для нахождения в нем примеров или выполнение других самостоятельных упражнений). В известном смысле такое деление, несмотря на свою условность, полезно, так как помогает сделать необходимые акценты, обусловленные разной целевой установкой учителя.

Имеются и другие классификации методов и приемов. Например, когда за основу деления взят такой признак, как сопря­женность того или иного способа обучения с определенными его средствами.

Так, можно выделить методы, которые по преимуществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюдения, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учебника и др.).

Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).

Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с рече­вым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится использовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.

Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, формирования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и методическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.

Названная классификация практически наиболее оправданна.