4. Формування мовленнєвої компетентності молодших школярів у процесі навчання української мови

О. Ю. Прищепа

Від сучасної інколи суспільство вимагає виховання громадян, здатних ефек­тивно взаємодіяти в соціумі: пізнавати нове, передавати важливе, сприймати цікаве, щоб досягати успіху в будь-якій навчальній діяльності, а в майбутньому “ й у будь-якій сфері життя. Великого значення в цьому набуває ключова кому­нікативна компетентність. У Державному стандарті початкової загальної освіти основною змістовою лінією визначена мовленнєва компетентність — складник комунікативної. Мовленнєва компетентність формується на конкретному змісті предмета «Українська мова» і передбачає оволодіння учнями відповідними предметними компетенціями, які в навчальній програмі представлені в дер­жавних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

Результати констатувального експерименту дають підстави для висно­вку, що розвиток мовленнєвої компетентності учнів початкової школи по­требує вдосконалення.

Метою формувального експерименту була перевірка ефективності роз­робленої системи завдань і методики її застосування в процесі формування мовленнєвої компетентності в учнів 1-4-х класів.

У процесі формувального експерименту передбачалося розв’язання та­ких завдань:

11. визначення ефективних умов і засобів формування мовленнєвої ком­петентності учнів 1-4-х класів;

12. з’ясування доступності учням 1-4-х класів змісту розроблених завдань для навчання усного і писемного мовлення;

13. визначення оптимальності обсягів навчальних завдань для формування мовленнєвої компетентності у молодших школярів.

14. визначення ефективності розробленої методики формування мовлен­нєвої компетентності у молодших школярів.

Головними умовами розвитку мовленнєвої компетентності молодших школярів передбачено: врахування вікових, психофізіологічних особливос­тей становлення мовленнєвої діяльності дітей молодшого шкільного віку; психологічна, педагогічна й методична готовність учителя до організації формування складників мовленнєвої компетентності - усного й писемного мовлення; особистісний досвід учня; роль однолітків; наявність навчально- методичної літератури.

Під час створення методики формування мовленнєвої компетентності ми орієнтувалися на визначені в науці критерії: зв’язність висловлювання; повнота змісту; послідовність висловлювання; правильність синтаксичних конструкцій; орфографічна грамотність; лексичне багатство.

Крім того, враховувалися такі показники: емоційність (у діалозі); до­тримання норм літературного мовлення; голосовий бік (темп, дикція, ін- 174

тонація); вияви творчості; словниковий запас; побудова тексту (діалог із монологом, риторичними запитаннями, з віршами).

У процесі формувального експерименту ми дотримувалися принципу комунікативного спрямування навчання, який мовленнєву компетентність розглядає не лише як основну мету, на досягнення якої слід орієнтувати навчання мови, а і як засіб досягнення цієї мети.

З метою формування кожної зі складових мовленнєвої компетентності добиралися й створювалися завдання, які б відповідали віковим особли­востям школярів, змісту та програмовим завданням навчального предмета.

Основними критеріями добору, створення пропонованих учням завдань стали: відповідність навчальній меті теми уроку української мови, віковим можливостям.

Вони поділялися: за формою організації на фронтальні, групові, індиві­дуальні; за організацією навчальної діяльності на репродуктивні, продук­тивні, пошукові, творчі; за формою виконання на усні й письмові.

У кожному класі проводилися підготовчий та основний етапи навчання.

На підготовчому етапі пропонувалася система завдань:

3. для активізації органів мовлення:

15. вправляння у злитому вимовлянні приголосних звуків за матеріалами підготовчого і букварного періодів. Пропонувалися сторінки букваря, на яких учитель вибирав предмет, називаючи тільки приголосні звуки, і діти мали назвати цей предмет;

16. вправляння у чіткому промовлянні незнайомих скоромовок-спотиканок у різних темпах під оголошений ритм учителя (постукування олівцем по столу, плесканням долонь тощо);

4. для розвитку графічних навичок письма:

17. графічні тренувальні вправи для розвитку зорово-рухової координації та аналітичного сприйняття. Пропонувалися завдання на продовження різ­ної форми ліній, попадання в ціль, вміщення форми у контур, накладання штрихів на малюнок предмета, виокремлення предмета з «павутиння» ліній;

18. вправи для розвитку швидкості письма. Пропонувалися вправи для індивідуального й фронтального виконання протягом 30 с.

Система завдань для формування мовленнєвої компетентності в осно­вний період відповідала таким вимогам:

19. чітке визначення мети завдання;

20. формулювання завдання подається стисло, у ньому зазначено, що і як робити ; для кожного мікроперіоду учнів добиралися свої слова;

21. визначення кількості завдань (для кожного мікроперіоду учнів) з метою формування певної навички.

Певні види завдань вводилися в навчальний процес на ігровій основі та такі, що сприяли би засвоєнню матеріалу, передбаченого програмою для учнів 1-4-х класів.

Завдання пропонувались під час уроку так (на початку, в середині), щоб зберегти його цілісність.

Спостереження показують, що недорозвиток усного мовлення дитини зберігається до закінчення шкільного навчання і негативно впливає на на­вчання писемного мовлення. Тому з перших днів перебування у школі осо­бливу увагу ми звертали на таких учнів, на помилки, яких вони припуска­ються під час промовляння звуків у словах, узгодженні слів.

Розвиток мовленнєвої діяльності учнів - не стихійний, а керований учителем процес. Цей розвиток починається з міжособистісних стосунків учителя з кожною дитиною. Навчання мовлення відбувалося не тільки на уроці, а й на перерві, біля учительського стола, дошки, в коридорі. Увагу пропонувалося звертати на виправлення мовлення дітей у таких умовах, тобто створювати правильне мовленнєве середовище.

В експериментальному дослідженні брали участь діти з різним рівнем мовленнєвої підготовки. Знання вчителя про ступінь підготовленості кожної дитини були необхідною умовою до подальшого розвитку мовлення — як усного, так і писемного. В учнів першого мікроперіоду часто трапляються помилки у вимові й наголошуванні слів. Закріплення правильної вимови й наголосу в дітей відбувається протягом тривалого періоду, якщо вчитель працює тільки фронтально. Тому в експерименті ми пропонували 1-2 хв уроку приділяти учням з індивідуальними особливостями мовлення.

Причину неправильної вимови найчастіше потрібно шукати в недостат­ній рухливості м’язів артикуляційного апарату. Учитель, виявивши дефекти в мовленні дітей, мав терміново над цим працювати, адже неправильне промовляння слова заважатиме дитині в оволодінні грамотою. Навіть якщо більшість учнів вимовляє правильно всі фонеми, увага приділялася роботі над звуковою стороною мовлення. Підвищенню культури мовлення дітей, розвитку інтонаційної виразності, темпу добре сприяло розучування ско­ромовок, прислів’їв, а також слухання казок, віршів у виконанні акторів (у запису). Однак ніщо не замінить багатого, виразного мовлення самого вчителя, адже він є еталоном для маленького учня. Вчителеві пропонувалося читати певні тексти, вправи, формулювання завдань. Наприклад, у форму­люванні завдання «Назви слова, у яких три склади» вчитель виділяє голо­сом слова («назви», «три склади»), які є основними для виконання вправи.

Пропонуємо приклади завдань.

3. й клас

1. Вправи для розвитку фонематичного слуху За матеріалами підготовчого періоду букваря.

Вчитель, після опрацювання сторінки букваря, виставляє на дошку два предмети (малюнки), один з яких був зображений на сторінці букваря. Потім

нимовляє тільки приголосні звуки з назви того предмета, який був на сторін­ці букваря. Діти називають предмет, у назві якого є ці звуки, і вимовляють їх ще раз. Учитель пропонує назвати наступний предмет на сторінці букваря і промовляє задані звуки ще і ще, поки більшість дітей не впізнають слово.

гск	- ГУСКА
КРВ	- КОРОВА
вчк	- ОВЕЧКА
Л н	- ОЛЕНЬ