1.2. Особливості формування професійного самовизначення у старшому підлітковому віці

Вибір майбутньої професії хвилює не тільки одинадцятикласників. І в дев'ятому класі хлопці повинні вирішити: куди йти далі - в десятий клас, ПТУ, технікум?

Становлення планів на майбутнє становить найважливіше зміст розвитку соціальної дорослості у підлітковому періоді. Істотним показником соціально-психологічної зрілості підлітка є саме його ставлення до свого майбутнього. Визначеність планів багато змінює в підлітка: з'являється найважливіший стрижень особистості - визначені цілі, завдання, мотиви. [10].

У підлітковому віці дитячі форми мрії про професії змінюються роздумами про неї з урахуванням власних можливостей і обставин життя, з'являється прагнення реалізувати наміри в практичних діях. Однак деякі підлітки живуть справжнім, про майбутньої професії розмірковують мало. [1].

Багато чого може стимулювати появу інтересу до певної професії: вчення, люди, книги, телебачення. Підлітки цікавляться багатьом, часто орієнтуються в декількох напрямках одразу, відвідують різні секції і гуртки. Дуже часто вони переоцінюють свої можливості в залучає їх професії. Заняття в гуртках допомагають підлітку усвідомити свої схильності, можливості, недоліки. Перевірка себе в діяльності - найкращий спосіб і для здійснення мрії, і для запобігання розчарувань. Підрізати «крила мрії» підлітка не можна, але необхідно «приземлити» її, доводити до його свідомості думка, що шлях до успіху в будь-якій справі встелена труднощами, а не трояндами. [10].

Для багатьох підлітків час навчання у 8-9 класах - період інтенсивних роздумів про майбутнє. Одні намагаються перевести мрії в дії, інші приміряють себе до різних варіантів майбутнього. Треті думають про відповідність своїх можливостей вимогам професії, четверті - збирають інформацію про залучає професії та навчальному закладі, де її отримують. Підлітки цікавляться планами однокласників, обговорюють сумніви, коливання, вони відмовляються від колишніх мрій як від «дитячих». Багато схильні піддаватися впливу авторитетних або більш дорослих друзів. Періодично виникають суперечки і розбіжності щодо різних професій і того, де саме продовжувати навчання. [10].

Наближається закінчення 9 класу стимулює роздуми підлітків про своєму майбутньому.

Принцип розвитку в психології підтверджує, що будь яке мотиваційне утворення у конкретний момент часу знаходиться на певній фазі його формування. В залежності від цієї фази процес мотивації протікає на різних рівнях і в різних аспектах.

Як зазначає Б.С. Волков, професійне самовизначення починається у ранньому віці в іграх дітей і поступово досягає свого реального завершення у юності і молодості [22].

Дитина дошкільного віку приймає на себе професійні ролі: лікаря, продавця, шофера та ін. Діти відтворюють працю дорослих, набувають уявлення про значимість праці. Сама трудова діяльність дітей дошкільного віку, яка пов’язана з іграми у професії є засобом розвитку особистості.

Молодший школяр свої можливості реалізує в учбової та трудовій діяльності. На базі відтворюваного уявлення діти збагачують свої знання о різних видах труда, різних професіях. У цей період вони наслідують значимим дорослим: вчителям, батькам. Мотиви вибору майбутньої професії носять характер потягу, бажання. Тобто це неусвідомлені і слабкі мотиви. Але професійні фантазії можуть у майбутньому вплинути на професійне самовизначення особистості.

Підлітки до професій відносяться вибірково. Вони не співвідносять свої мрії з практичною діяльністю. Це вік – мрій і фантазій. Діти уявляють себе мандрівниками, банкірами, капітанами та ін. Хлопчики, переважно, орієнтуються на мужні професії, дівчата - підлітки уявляють себе моделями, співачками та ін. Орієнтація на романтичні професії відбувається під впливом засобів масової інформації. На цьому етапі формування мотивації професії, діти ще не співвідносять свої особистісні дані з вимогами обраної професії. Але все більш уваги і приділяють реальним обставинам.

Якщо професійні мотиви підлітків розпливчасті, аморфні, мають характер мрії, то в юності людина стає перед необхідністю рішучого вибору професійного самовизначення. Романтичні уявлення у дійсності реалізувати неможливо, виникає рефлективний самоаналіз: хто я? Які я маю здібності? Який мій життєвий ідеал? Ким я хочу стати?

Професійна мотивація йде з різних точок зору:

а) ИНТЕРЕСІВ людини, яка обирає майбутню професію. Інтересно – неінтересно. Наприклад, “Я люблю читати історичні романи. Стану істориком”. Тобто є предмет роздумів і кінцевий результат. Але співвідношення з тим де працювати і як працювати немає. Немає ні плану дії, ні способу досягнення. Але інтереси оптанта (людини, яка обирає професію) стимулюють його до більш глибокого вивчення історії. Учбові предмети в цей період підрозділяються на важні, необхідні і неважні;

б) мотивація вибору професії з точки зору ЗДІБНОСТЕЙ оптанта. “Я добре розумію математику – мабуть я стану математиком”. Тут треба мати на увазі, що задатки здібностей багатопланові. Навіть великі люди знаходили себе не одразу. Виявлення здібностей оптанта – підкріплює його інтереси до вибору професії.

В) Вибір професії з точки зору системи ЦІННІСТЕЙ: Хочу допомагати людям: стану лікарем. На цьому етапі молода людина обговорює із знавцями цінності той чи іншої професії.

Практичне прийняття рішення включає в себе два компоненти:

Визначення рівня кваліфікації майбутньої праці, обсяг і строки підготовки до нього.

Вибір спеціальності.

Послідовність цих виборів може бути різною. Спочатку можна визначити сферу діяльності, наприклад, зайняття медициною, а потім рівень кваліфікації – лікар, фельдшер чи медсестра. Може бути і навпаки – спочатку вступити до інституту. Як показує практика, такій підхід є більш розповсюджений [16].

У віці 16-23 роки більшість юнаків та дівчат одержують професійну освіту в учбових закладах чи професійну підготовку на підприємствах. Бажане майбутнє стало реальністю, але це не завжди приносить задоволення. Деякі молоді люди розчаровані у виборі професії. Робота може виявитися механічною, скучною, керівник – не справедливим, співробітники – не поділяють їх поглядів.

Неможливість адаптуватись може заважати подальшому професійному росту.

Таким чином, професійне самовизначення слід розуміти, як процес становлення мотиваційно-смислової домінанти суб’єкта праці у цілісному просторові життєвого шляху людини., де успішність професійної діяльності виступає критерієм успіху життя [16].

Само ж професійне самовизначення слід розглядати у єдності трьох суб’єктивно-особистісних форм життєдіяльності людини:

вибір трудового простору для прикладення особистістю ресурсів трудової активності;

вибір професії; реалізація змісту трудової діяльності.

реалізація змісту трудової діяльності

На професійне самовизначення впливають: соціальне і матеріальне становище сім’ї; рівень освіти батьків; випадкові фактори захоплень.

Раннє професійне самовизначення за звичаєм пов’язане з неблагополучними сімейними умовами; з низькою успішністю у школі; з недостатньо усвідомлений вибір спеціальності. Останнє відбувається тоді, коли молода людина звертає увагу тільки на зміст і зовнішній престиж професії без розгляду інших факторів. Так, наприклад, при виборі професії геолога, її романтичності, не враховуються інші аспекти: труднощі експедицій, їх частота і відрив від дому і близьких. Чим молодше вік людини котра вибирає професію, тим більш вірогідно, що це вибір не самостійний, а зроблений за підказкою.

Недостатньо усвідомлений вибір є і тоді, коли професії поділяються тільки на “добрі” (де все добре) і “погані” де все погано), тобто змістовний аналіз професії не проводиться.

Затягування, відкладання само визначеності пов’язане: з відсутністю сталих інтересів або незрілості особистості.

Як вже зазначалося, на вибір професії оптантом впливає сім’я. Сім’я, як правило, зацікавлена у професійному визначенні своїх дітей. Це виявляється в розмовах про проблеми роботи, відвідуванні робочого місця батьків, обговорюються зовнішні атрибути тієї чи іншої професії [19].

На професійне ставлення людини впливає сам характер дитячо-батьківських відносин. Авторитарні батьки можуть не звертати уваги на інтереси дитини. Вони самі визначають, що дитині, на їх погляд потрібно, з яками вміннями йому буде легше жити. Іноді батьки вибирають для дитини ту спеціальність, яку вони самі хотіли би одержати, але в силу якихось обставин не одержали. Авторитарні батьки можуть і занижувати здібності підлітка, встановлюючи межу його прагненням [19].

В таких ситуаціях одні діти можуть активно виразити свій протест, інші мовчазно приймають настанову батьків. Тільки соціально зріла особистість може усвідомлено зробити свій вибір. Соціальну зрілість пов’язують із засвоєнням людиною системи цінностей, норм, настанов.

Цінності – це ідеї, ідеали, цілі, до яких прагне людина і суспільство. Існують загальноприйняті цінності, такі як любов, престиж, повага, знання, гроші, здоров’я та ін; внутрішньо групові цінності – політичні, релігійні тощо; індивідуальні (особистісні). Цінності об’єднуються у систему, котра змінюється з віком та обставинами життя [15].

Функції цінностей різноманітні. Вони є:

орієнтиром в житті людини;

необхідні для підтримання соціального порядку і виступають як механізм соціального контролю.

Система цінностей віддзеркалює суттєві цінності, ідеї і ідеали епохи. Дослідниками (Е.Б. Ширяєв, 1987р) встановлено, що в 30-50 рр. На першому місці знаходилися – романтика та працелюбство. У 70-80-ті рр. . перші місце зайняли практичність і наполегливість. Є.В. Васіна у 2000 році встановила, що у 1988-1990 роки відбулися зміни в ціннісних орієнтаціях молоді у сторону індивідуально людського існування, за рахунок орієнтацій, спрямованих на широку людську спільність [18].

Багатьма дослідниками відзначається тісний зв’язок мотиваційної сфери особистості з її ціннісними орієнтаціями.В.А. Ядов, розмежовуючи соціально-психологічний та загально психологічний підходи до дослідження ціннісних орієнтацій, зазначає, що в соціальній психології “це сфера дослідження соціалізації індивіда, його адаптації до групових норм і вимог, а в загальній психології – вивчення вищих мотиваційних структур життєдіяльності” [19].

За словами Б.Ф. Поршнєва [14], основа особистості заключається у функції вибору. Вибір припускає перевагу одного мотиву над усіма іншими. Але для цього повинні бути засади, і такими засадами є цінність, “бо цінність – єдина міра порівняння мотивів” [3].

Таким чином, вивчення мотивації професійного вибору і системи ціннісних орієнтацій молоді може слугувати інструментом для виявлення змін, які відбуваються у відношенні до перспектив одержання вищої освіти, професійної підготовки під впливом соціально-економічних реалій сьогодення.

Виникнення вибірково-позитивного відношення до професії означає утворення системи "людина - професія", усередині якого починається взаємодія об'єкта й суб'єкта відносини. Поняття "відношення людини до професії" не може бути зведене до активності, що йде від суб'єкта. Дослідження професійної спрямованості, умов і рушійних сил її розвитку не може бути здійснене у відриві від системи впливів, що йдуть від іншої сторони відносини, тобто від професії. За певних умов взаємодії сторін даного відношення здобуває характер діалектичного протиріччя, що створює рушійні сили розвитку професійної спрямованості. Ідеальна модель відповідності між особистістю й працею повинна містити повний збіг об'єктивного змісту діяльності і її особистісного змісту. Однак повного збігу реально досягнуто бути не може по наступних причинах. По-перше, не завжди в структурі мотивів вибору професії домінує мотив, внутрішньо пов'язаний з даною діяльністю. Правда, зазначене міркування має приватний характер, оскільки існує можливість перебудови системи мотивів і підвищення рівня професійної спрямованості. Більш принципове значення має інше міркування. У всіх випадках, коли переважним є інтерес до специфічного змісту діяльності, зберігається можливість поглиблення цього інтересу [14; 13]. При правильній організації діяльності її творчі можливості усе повніше відбиваються людиною.

Таким чином, невідповідність між об'єктивним змістом професійної праці й тим особистісним змістом, що має для людини його вибір або участь у ньому, неминуче. Оскільки, як було відзначено вище, основний зміст розвитку професійної спрямованості складається в підвищенні її рівня, цей процес неможливий без подолання зазначеної невідповідності. За певних умов воно здобуває характер діалектичного протиріччя, стає рушійною силою розвитку професійної спрямованості.

Розглянемо більш детально умови виникнення, розвитку й дозвіл даного протиріччя [11]. Прояв вибірково-позитивного відношення людини до певної професії розуміється як початок їхньої взаємодії. Як було зазначено, істотною особливістю цієї взаємодії є невідповідність між специфічним, суспільно значимим змістом професії й особистісним змістом її переваги.

Можна виділити три рівні, якісно своєрідні форми невідповідності. У першому випадку існує органічний зв'язок між переважним мотивом вибору професії, і якимись істотними сторонами її об'єктивного змісту. Інші мотиви вибору професії при цьому звичайно в більшій або меншій мірі доповнюють, підкріплюють провідний мотив. Невідповідність же полягає в наявності потенційної можливості усе більше повного відбиття вимог у мотиваційній сфері особистості, тобто в поглибленні особистісного змісту вибору.

Інша якісно своєрідна форма невідповідності виникає в тих випадках, коли домінуючу роль грає мотив, побічний стосовно об'єктивного змісту діяльності, причому в структурі мотивів утримуються й прямі мотиви. [26; 13]. Вимоги професії в значно більшій мері залишаються зовнішніми стосовно особистості, не входять у її мотиваційну сферу так органічно, як у випадку переваги прямих мотивів.

Третя форма невідповідності виникає при повній відсутності прямих мотивів вибору професії. У цих випадках невідповідність між мотивами вибору й змістом вибраної професії є настільки повним, а вимоги професії настільки далекими особистості, що вираження "професійна спрямованість" просто втрачає зміст.

Формування й підтримка стійкої спрямованості особистості представляє собою безперервний процес узгодження вимог перспективи за допомогою діяльності, за допомогою зворотного зв'язка. Формування мотивів, як справедливо відзначає В.И. Ковальов, дорівнює, як і системи цілей і намірів, іде разом з формуванням потреб. Потреба й інші компоненти (інтереси, потяги, мети, наміри) стають стійкіше за рахунок більше глибокого пізнання перспективи й трансформацією виниклої потреби людини в конкретні мотиви.

Зміна суспільної значимості перспективи, усвідомлення її й адекватна оцінка ступеня неузгодженості вимог цієї перспективи з наявними знаннями й уміннями приводить до появи нових потреб і інтересів, системи цілей і установок, до необхідності вдосконалювання поглядів, переконань і світогляду. Ці зміни як би спонукають до активної діяльності, що компенсує виниклу неузгодженість. Якщо ж індивід у процесі діяльності не буде бачити перспективи або суспільно значима для нього як для особистості інтересу не представляє, спрямованість не буде розвиватися як би, оскільки відсутня активна діяльність по досягненню суспільно значимої перспективи [28].

У процесі розвитку професійної спрямованості проходить ряд щаблів [27]. Початковий щабель. Учень зовні вирішує освоїти конкретну професію, маючи емоційний настрой, епізодичний, ситуативний інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, однак у нього немає самостійності й не проявляється ініціатива.

Другий щабель. Учень має фіксовану установку на професію й більше стійкі інтереси; у нього проявляються схильності, однак більше його цікавлять практичні сторони навчального матеріалу, у нього проявляється почуття впевненості в собі, самостійність; формується почуття відповідальності.

Третій щабель. Учень має тверду установку на професію, стійкий інтерес і схильність до неї; проявляє особливу захопленість, як до практичного, так і до теоретичної сторони навчального матеріалу; іде самоствердження особистості через професійну працю.

Розвиток професійної спрямованості не можна зрозуміти, обмеживши його джерело лише внутрішнім миром особистості, активності її свідомості. Це підтверджується тим, що усвідомлення розглянутого протиріччя ще недостатньо для його вирішення. Можливість загострення даного протиріччя багато в чому буде залежати від характеру супідрядності таких більше загальних мотиваційних факторів, як ідейні мотиви, прагнення до самовираження, прагнення до задоволення матеріальних потреб. У випадку виникнення боротьби мотивів можлива лише переорієнтація, або збереження початкового наміру. Однак внутрішня боротьба сама по собі не може змінювати той особистісний зміст, що має для людини зміст професії.

При перевазі побічних мотивів нова інформація про вимоги, що йдуть від специфічного змісту діяльності, не завжди достатня для зміни первісного особистісного змісту вибору даної професії, тому може не привести до зрушення мотивів і. отже, не забезпечити переходу протиріччя від зовнішнього рівня до внутрішнього." чи зможе людина в результаті переробки нової інформації про професії поставитися до неї по-новому, як би заново відкрити її особисто для себе, залежить як від змістовності і яскравості інформації, так і від психологічної готовності особистості до її засвоєння. Облік останньої обставини особливо важливий при здійсненні професійної освіти. Нерідко лекції й бесіди про професії виявляються малоефективними, не будять інтересу до змісту праці саме тому, що проводяться без обліку потреб, інтересів, схильностей конкретних учнів" [17].

Безсумнівно, існують і інші механізми розвитку потреб. зародження, Що Відбувається в процесі діяльності, нових потреб також свідчить про розвиток професійної спрямованості. Однак цей процес, насамперед, полягає в розвитку провідної потреби від елементарних її форм до усе більше складного: від однобічного, або слабко вираженого інтересу до професійної діяльності до більше глибокої, стійкої, складної потреби. Такий розвиток потреби в основному змісті діяльності й обумовлює зміна її особистісного змісту й, в остаточному підсумку, підвищення рівня професійної спрямованості.

Таким чином, психологічними механізмами професійної спрямованості особистості можуть виступати складна багаторівнева структура мотивів, цінностей, особистісних змістів і здатностей, що визначають професійно важливі якості.

Таким чином, при правильній організації перетворювальної діяльності студентів на кожному послідовному її етапі вимоги діяльності припускають більше багатогранну, активну, у чомусь змінену потребу особистості. У цій невідповідності криється джерело внутрішнього протиріччя. Разом з тим у процесі успішної реалізації цілей діяльності це протиріччя й дозволяється. Показник його дозволу - почуття задоволення, що свідчить про подальший розвиток і збагачення відповідної потреби. Іноді мотив, спочатку ув'язнений у меті діяльності, як би зрушується на її засоби, у зв'язку із чим виникають нові по змісту мотиви. В інших випадках розвиток потреби обумовлений самим процесом засвоєння нових форм поводження й діяльності, оволодінням готовими предметами культури.

Висновок:

Ми проаналізували літератури с теми «професійне самовизначення» та зробили наступні висновки:

1. Одним з можливих напрямів діяльності соціального педагога в умовах загальноосвітнього закладу є профорієнтаційна робота з учнями, яка покликана сприяти вирішенню питань соціалізації особистості підлітка. 

2. Одним з напрямків роботи соціального педагога з соціальної адаптації дітей, з підготовки їх до дорослого життя, а так само спрямована робота з розвитку особистості є профорієнтація учнів. Розглядається як складний динамічний процес формування особистістю системи своїх основоположних відносин до професійно-трудової середовищі, розвитку і самореалізації духовних і фізичних можливостей, формування адекватних ним професійних планів і намірів, реалістичного образу себе як професіонала.

3. Аналіз теоретичних підходів реальних ситуацій педагогічної дійсності з проведення профорієнтаційних заходів серед підлітків в загальноосвітніх установах зумовили проблему дослідження: які найбільш оптимальні шляхи здійснення профорієнтації підлітків, що сприяють розвитку особистості, її професійних цінностей і знань у загальноосвітньому закладі. 

РОЗДІЛ 2. Дослідження професійного самовизначення у старших підлітків.