Глава 1. Теоретические подходы к изучению самооценки и тревожного состояния у детей младшего школьного возраста

1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (7-11 лет) - начало школьной жизни ребенка. Он соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Ребенок в этом возрасте приобретает:

- внутреннюю позицию школьника;

- учебную мотивацию.

В начале обучения у большинства детей отмечается достаточно низкий уровень и неустойчивость рабо­тоспособности, высокий уровень напряжения сердечно-сосудис­той системы, а также низкие показатели взаимодействия различ­ных физиологических систем. По интенсивности и напряженно­сти изменений, происходящих в организме ребенка в первые не­дели обучения, учебные занятия можно сравнить с экстремаль­ными нагрузками взрослого человека.

Младший школьный возраст - пе­риод перестроения и развития мотивационной сферы, специфика которой отражена в работах отечест­венных психологов (Л.И. Божович, М.В. Матюхина, А.К. Маркова и др.). По Л.С. Выготскому, переход от до­школьного детства к школьному возрасту связан с «кризисом 7 лет». В этот период происходят изменения и в психологическом облике детей, и в их отношениях с окружающими. Причиной этих изменений является «утрата детской непосредственно­сти»: желание совершить какое-либо действие и само действие разделяют­ся размышлением, когда оценивается не только поступок, но и его послед­ствия в перспективе. Нельзя сказать, что у детей младшего школьного воз­раста отсутствует эмоциональность в стремлении совершить поступок, но, в отличие от дошкольников, они в состоянии контролировать своё пове­дение.

По Л.И. Божович, «кризис 7 лет» - период рождения «социального Я». Ребёнок стремится занять более взрослое положение и выполнять бо­лее значимую деятельность не только для себя, но и для окружающих. Происходит важное изменение в самосо­знании - появляется «внутренняя по­зиция школьника», которая определяет отношение ребёнка и к себе, и к окружающему его миру (Божович, Л.И. , 2009).

Следует отметить, что «кризис 7 лет» (как любой возрастной кри­зис) не имеет жёстких возрастных рамок. Современные первоклассни­ки - это дети 6-7 лет: одни из них преодолели возрастной кризис, а другие - нет; одни перешли в новый возрастной период, а другие «оста­лись» дошкольниками. Эта проблема (проблема психологической го­товности к школьному обучению) разработана в трудах отечественных психологов (Эльконин, Д.Б., 2011).

Переступая порог школы, ребёнок включается в учебную деятельность, которая становится для него веду­щей. Понятие «ведущая деятель­ность» было введено А.Н. Леонтье­вым. «Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребёнка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поко­лений людей... Этот процесс осуще­ствляется в деятельности ребёнка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором вопло­щены эти достижения человечества» (Леонтьев, А.Н., 1972, с. 538-539).

При переходе от одного возраста к другому изменяется тип ведущей дея­тельности. Вместе с тем предыдущая деятельность, теряя свою определя­ющую роль, не исчезает. Таким обра­зом, развитие личности младшего школьника происходит посредством активной (мотивированной) учебной деятельности, но не исключаются и другие виды деятельности - игровые, художественные, занятия спортом. В процессе формирования учебной деятельности «школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники, - при этом усваивают их по преимуществу в форме целенаправленного обуче­ния, специально организованного учителем» (Гузеев, В. В. 2009, с. 146).

Л.Ф. Обухова подчёркивает, что «учебная деятельность - есть такая деятельность, которая поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал"» (Обухова, Л.Ф., 2013, с. 344).

Становление учебной деятельно­сти - сложный и продолжительный процесс, одной из составляющих кото­рого является мотивация. По А.Н. Леонтьеву, мотивация имеет функцию направления деятельности. Система мотивов поддерживает и регулирует учебную деятельность. Иерархия мотивов учения формируется в младшем школьном возрасте [15]. По мнению А.К. Марковой, «становление мотива­ции есть не простое возрастание поло­жительного или усугубление отрица­тельного отношения к учению, а сто­ящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, бо­лее зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».

«Широкие социальные мотивы», отражающие «внутреннюю позицию школьника», связаны с потребностью ребёнка занять новое место в общест­ве и выполнять значимую, оценива­емую обществом деятельность - хо­дить в школу («Мне нравится ходить в школу») и учиться («Я хочу учиться в школе, как Катя» (старшая сест­ра)). Эти мотивы и высокий познава­тельный интерес, характерный для детей данного возраста, обеспечивают включение в учебную деятельность и какое-то время поддерживают инте­рес к ней. Однако осуществившиеся «широкие социальные мотивы» (ре­бёнок уже ходит в школу, а желание учиться, как это делают старшие, не связано с содержанием учебной дея­тельности) постепенно утрачивают свою значимость (к концу 1-го класса «внутренняя позиция школьника» оказывается реализованной).

На динамику «внутренней позиции школьника» оказывают влияние и за­нятия по школьному типу с детьми- дошкольниками. Здесь могут быть варианты: или «внутренняя позиция школьника» не будет полноценно сформирована, или она будет утраче­на до поступления в школу.

У детей формируются и другие мо­тивы, поддерживающие учебную деятельность: мотивы, связанные с со­держанием (стремление узнать новое, овладеть знаниями, способами дей­ствия) и процессом учения (по­требность думать, рассуждать, решая трудные задачи); мотивы, косвенно связанные с результатом учения: широкие социальные мотивы (моти­вы долга и ответственности перед родителями, учителем, одноклассни­ками), мотивы самоопределения - понимание значения учения для бу­дущего, мотивы самосовершенствова­ния - получение развития в результа­те обучения. Узколичные мотивы представляют мотивы благополучия (получение одобрения, похвалы, хо­рошей отметки) и престижные моти­вы (быть первым); отрицательные мотивы - мотивы избегания неудачи (избегание неприятностей, связан­ных с учителем, одноклассниками или родителями в результате не­успешной учебы) (Божович, Л.И., 2009).

На психику младшего школьника влияет противоречие меж­ду потребностями, возникающими в процессе учебной работы под влиянием учителя и одноклассников, и уровнем развития ребен­ка. Неудовлетворение потребностей (внимательно слушать на уроке, выполнять домашние задания, получать хорошие отмет­ки, знать и уметь то, что требует учитель, играть в разные игры, одеваться по своему желанию, общаться с одноклассниками, рас­сказывать родителям о школе и т. д.) ведет к нарушениям в раз­витии личности и формированию тревожности, агрессивности, демонстративности, которые, в свою очередь, затрудняют учеб­ную деятельность, препятствуют налаживанию взаимоотноше­ний в детском коллективе, осложняют детско-родительские от­ношения (Обухова, Л.Ф., 2013).

В начальной школе особую роль начинают играть сверстники как первая самостоятельно избранная ребенком группа, в кото­рой он приобретает независимость от контроля взрослых. Иден­тичность человека, его уверенность в себе и жизненные цели в значительной степени зависят от опыта взаимодействия с други­ми людьми. На ранних этапах развития в это взаимодействие включаются главным образом родители, воспитатели, братья и сестры. Однако постепенно все большее значение в качестве со­циальных детерминант личности приобретают отношения со сверстниками. Довольно быстро эти отношения превращаются из осознания потребностей других людей в координированное взаимодействие, основанное на использовании множества источ­ников информации.

Ребенок семи — десяти лет начинает больше времени прово­дить с друзьями. Он учится инициировать, поддерживать и вос­станавливать отношения со сверстниками. Эти навыки отража­ют развитие способности к эмпатии и регулированию эмоций и поведения в соответствии с нормами социального взаимодей­ствия. Общение со сверстниками в этом возрасте не только дела­ет самооценку более адекватной, но и помогает социализации детей в новых условиях. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делает самооценку детей более дифференцированной и адекватной.

Таким образом, в младшем школьном возрасте школа, учи­теля и одноклассники начинают играть все большую роль в про­цессе социализации ребенка. От того, насколько успешно пер­воклассник учится, как у него складываются отношения с пе­дагогом и как оцениваются его успехи в учебе, зависит и ус­пешность его социализации. Низкая успеваемость и конфлик­ты с учителем в этот период могут привести не только к от­клонениям в познавательном развитии, но и к появлению та­ких негативных симптомов, как тревога, агрессия и неадекват­ность.

Следующий возрастной этап связан не только с изменением социальной ситуации развития, но и с новым восприятием ре­бенком своего места в системе общественных отношений. Стрем­ление к утверждению в новой позиции школьника изменяет и отношение ребенка к самому себе, что связано с обобщением переживаний. Успехи или трудности в учебе, напряженность в общении или доброжелательное отношение сверстников, отчуж­денность или поддержка учителя формируют определенный эмо­циональный опыт, в результате которого возникает устойчивый аффективный комплекс. Если в жизни ребенка повторяются си­туации успеха, его любят и высоко оценивают взрослые, а ошиб­ки и промахи стимулируют дальнейшие усилия по их преодоле­нию, то постепенно у младшего школьника формируется чувство собственной значимости, компетентности в различных областях (в учебе, общении, эмоциональной сфере и т.д.). Если же у пер­воклассника преобладают негативные переживания, связанные как со школьными трудностями, так и с холодным отношением, отгороженностью или излишней требовательностью взрослых, возникает чувство неполноценности, неуверенности в себе и тре­вожность. В дальнейшем эти аффективные образования или ис­чезают (по мере накопления другого опыта), или закрепляются в структуре личности ребенка, оказывая негативное влияние на его самооценку и уровень притязаний.

Школьный успех становится источником положительных пе­реживаний, влияет на сознание ученика, выступает в роли мо­тива учебной деятельности. Переживание школьных успехов сопровождается радостью, удовлетворением от достижений, ко­торые проявляются в учебной деятельности и признаются зна­чимым социальным окружением ребенка.

Благодаря обобщению переживаний и перестройке системы мотивов у младшего школьника появляется своя внутренняя жизнь. Эмоциональные представления ребенка о происходящих с ним событиях складываются в зависимости от его самооценки, уровня притязаний, логики чувств. Одна и та же отметка, полу­ченная на уроке разными детьми, вызовет различные реакции: для кого-то четверка — очень хорошая отметка и повод гордить­ся собой, а для кого-то — неудача. Такое разделение внутренней и внешней жизни ребенка младшего школьного возраста связа­но с изменением структуры его поведения. Именно в этом возра­сте между желанием что-то сделать и выполнением действия вклинивается рациональная и эмоциональная оценка результа­та своего поступка: первоклассник не только пытается оценить свои действия с точки зрения их результата и более отдаленных последствий, но и проанализировать то, как эти действия могут повлиять на его взаимоотношения со взрослыми и сверстника­ми.