Глава 1. Теоретические аспекты проблемы отставания младших школьников в учебной деятельности

1.1. Характеристика основных понятий

В педагогической и психологической литературе можно встретить различные понятия, которые относятся к низким показателям учебной деятельности школьников: «недостаток», «отклонение», «трудности», «отставание», «неуспеваемость». Очень часто эти понятия используются как синонимические, но, тем не менее, они не тождественны.

По мнению Ю.З. Гильбуха данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного, под отклонениями – отсутствие желательного и наличие вредных качеств. Ю.З. Гильбух предлагает следующие типы отклонений [21, 11]:

1. общее отставание в учении;

2. специфическое отставание по языку;

3. специфическое отставание по математике;

4. отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н. Костромина понимает пропуски букв в письменных работах, орфографические ошибки при хорошем знании правил, невнимательность и рассеянность, трудности при решении математических задач;трудности в пересказе текста, неусидчивость, трудности в усвоении новых знаний, стабильная неопрятность тетрадей, плохое знание таблицы сложения (умножения), трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы [1, 3-13]. В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Отставания – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [17, 23].

Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно также отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения, как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том случае может расцениваться как признак, если имеется доступный для применения на уроке способ его обнаружения.

Признаки отставаний учащихся [33, 46]:

1. Ученик не может указать конкретную трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо отрезка времени – цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, четверти, полугодия, года.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации [21, 26].

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания. Она – итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют неуспеваемость.

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания [20, 61]:

1 – общее и глубокое отставание – по многим или всем учебным предметам длительное время;

2 – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость – по одному – трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

3 – неуспеваемость эпизодическая – то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит учеников, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок» [20, 63].

По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами [6, 75].

Все вышеперечисленное позволяет сделать следующие выводы: неуспеваемость определяется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений, навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Она может выражаться в определенных показателях, отражающих результат обучения и напрямую связана с содержанием и процессом обучения, может обнаруживаться в процессе обучения и определяется через понятие отставания и его признаки.

Так как неуспеваемость есть результат множественных отставаний, в нашей работе мы будем использовать эти два понятия как синонимические.