2. Формирования мотивации учения младших школьников

Обращение к проблеме формирования учебной мотивации обусловлено и субъективными причинами. Традиционная диагностика детей, определяющая уровень адаптации первоклассников к школе показала, что у большей части нынешних детей отсутствует учебная мотивация: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% уч-ся не сформирована, и только у 20% сформирована.

Формирования мотивации учения младших школьников надо начинать с рассмотрения того, что и в какой последовательности целесообразно формировать учителю.

Задача формирования мотивации состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению — действенному, осознанному, ответственному.

Если рассмотреть формирования мотивации учения как максимум, который осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можно сказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компоненты мотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться. По сути дела, проектирование необходимых свойств мотивации, опирающееся на психологический анализ личности и мотивации конкретных учащихся, может стать важной составной частью планов воспитательной работы, которые порой ограничиваются формальным перечнем воспитательных мероприятий.

В целом учителю в формирования мотивации целесообразно включать:

— мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

— цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);

— эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

— умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость и так далее).

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой. Доминировать отдельные мотивы, что позволяет создавать индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе. Включение ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности. Способствовать сотрудничеству учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа же по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.

Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предшествующего и становится на данном этапе приоритетным, управляющим и подчиняющим себе другие. В зависимости от учебной ситуации один блок может пронизывать или дополнять другой. Так, эмоционально-волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели. В развитии способности к целеполаганию, важная роль отводится умению ребёнка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью. В свою очередь, благодаря развитию самостоятельности у младших школьников формируется умение ставить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно у ребёнка проявляются такие качества как инициативность, любознательность, что позволяет ему управлять своими эмоциями и регулировать своё поведение.

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство - причину познавательного интереса.

Учитель использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "метод проб и ошибок", оказание учащимися помощи друг другу.

2) необычная форма преподнесения материала.

3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий [12].

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку зависит от процессов целеполагания.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные цели (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и другое).

Уровни целей связаны с уровнями мотивов; таким образом, выделяют широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования, социальные цели.

Этапами реализации целей являются постановка целя, ее обоснование, мысленное предвидение результата и способа его достижения, опробирование цели действием, конкретизация конечной цели в виде промежуточных, выбор из нескольких целей одной наиболее реалистичной,.

Качества целей: новые, нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (и им противоположные).

Проявления целей: доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечении или постоянная отвлекаемость. В целом учитель может оценивать состояние постановки цели у школьников по наличию широкого спектра целей; постановка новых самостоятельных целей и инициативе; постановке целей на отдаленную временную перспективу и так далее.

В психологии установлено, что прерванное в ходе решения задания как бы «привязывает» человека к данной деятельности, до тех пор, пока задача не решена, однако эта закономерность наблюдается у человека с достаточно сформированным целеполаганием.

Прием «выполнение надоевшей деятельности» ученикам предлагается выполнять однообразную деятельность (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция: «Можешь сделать столько, сколько хочешь, прекратить, когда захочешь. На втором этапе давалась ограничительная цель: сегодня сделай столько - то, больше не нужно. Наличие ограничительной цели действовала лучше, если она была введена до того, как у ребенка возникло намерение бросить работу, или в начале работы.

Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности». Его можно начать с наблюдения за поведением ученика в необязательной ситуации, например, после уроков или же на последнем уроке разрешается позаниматься любым предметом в любой форме (занятие каким-либо учебным предметом означает добровольный отказ от отдыха).

Итак, обязательная ситуация имеет место при выборе учеником одного из заданий на поиск способа решения или результата с последующим оцениванием учителем. Полуобязательная ситуация может быть организована, когда до конца урока осталось 10—15 мин, и ученики могут выбрать одно из заданий на оценку учителем либо заняться любым делом; необязательная ситуация — когда выбор задания и решение идут без оценки учителем. Эти приемы, позволяют оценить устойчивость внутренних целей как регуляторов учебного поведения школьников.

Применение приема «отношение к трудностям» также начинается с наблюдения за поведением учащихся при наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценки умений их преодолевать. Затем применяется такой прием, как «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора». При этом можно изучать, как меняется степень приложения усилий у учеников с разной успешностью учения по мере усложнения задачи.

Так, наблюдения показывают, что возрастание усилий при выборе и решении трудных задач происходит только при принятии учеником задаваемой цели. Замечено, что, как только задание начинает казаться чересчур сложным, наблюдается резкое падение планируемого усилия; вместе с тем возможны варианты, когда усложнение задания больше мотивирует учащихся и вызывает стремление к риску. Учителю предстоит наблюдать за этими индивидуальными проявлениями.

Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Ученик подчас сам выходит за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе. Это выражается в обращениях к учителю с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и так далее. Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д. Н. Богоявленской. Ученика включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна, но доступна, а вторая задача замаскирована и для ее выявления ученику надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания.

Учение, так или иначе, всегда захватывает и эмоциональную сферу ученика. Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

Главным приемом изучения учителем эмоций является наблюдение на уроке за учениками и фиксация характера эмоций в разных ситуациях и во время выполнения учителем различных учебных заданий. Одним учащимся свойственно преобладание положительных эмоций, у других наблюдается доминирование отрицательных. Эмоциональные проявления учащихся, как показали исследования, меняются по мере сформированное учебной деятельности и зрелости мотивационной сферы.

Учитель время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональных отношений школьников. Одним из возможных приемов является «незавершенные рассказы на школьные темы». Приведу конкретные варианты: В классе самостоятельная работа. Учитель предложил ребятам выбрать один из трех вариантов задания. Первый вариант был довольно легким, второй вариант был сложным, третий вариант был развлекательным. Учитель отметил, что оценка будет ставиться за правильность выполнения задания независимо от того, какай вариант, выбран учеником.

После завершения школьниками этих заданий они могут быть прочитаны и проанализированы учителем. Так, если ученик часто употребляет выражения с обозначением эмоций, то можно предполагать достаточно высокую насыщенность эмоционального отношения к этой ситуации. Аналогичным образом учитель может анализировать и сочинения учащихся на темы «Что мне нравится и не нравится в школьной жизни».

Ряд названных выше приемов может служить и для выявления эмоциональных проявлений учащихся. Например, приемы «отношение к трудностям и к ошибкам», «выполнение надоевшей деятельности» и другое. Знание эмоционального мира своих учеников обогащает психологическое изучение учителем мотивации учащихся.

Общий подход формирования мотивации на отдельных этапах урока состоит в том, чтобы на каждом уроке осуществлялся некоторый цикл учебной деятельности младших школьников. Он будет разным в зависимости от целей урока, его типов. Содержанием этих циклов учебной деятельности будет либо усвоение новых знаний и способов работы, либо их применение в новых условиях, либо закрепление и отработка усвоенных ранее знаний и способов работы.

Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, она должна иметь психологически полную структуру — от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Например, на уроке может быть представлен цикл деятельности школьника по усвоению новых знаний и способов, этом случае учебная деятельность должна включать задачи, обеспечивающие готовность именно к действиям добывания нового. Если урок имеет тренировочную направленность, то ученик также должен быть в полной мере готов к выполнению именно этой деятельности.

Следовательно, в зависимости от содержания урока учитель должен организовать некоторый цикл учебной деятельности у школьников и формировать соответствующий этой работе мотивационный цикл. Между тем учитель часто просто не управляет на уроке учебной деятельностью школьников. Еще в меньшей степени он исходит из того, что мотивация учения в рамках урока тоже представляет собой некоторый завершенный цикл и проходит ряд этапов. Эти этапы таковы — от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения работы (удовлетворенность или неудовлетворенность результатами, постановка дальнейших целей и так далее).

Общая задача учителя состоит в том, чтобы ученик постоянно был мотивированным к действиям — и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация различна.

В начале урока ученик должен понять, что полезного и нового он узнает сегодня, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока. В ходе урока помимо сохранения и усиления исходной мотивации могут возникнуть новые дополнительные мотивы. Это происходит, если ученик начинает осознавать и понимать, какими способами он действует, умеет их оценить, сравнить, получить удовлетворение от самого процесса своего учения. В конце урока необходимо создать мотивацию завершения — ученик должен уметь оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие — нет. Главная задача конца урока состоит в том, чтобы каждый ученик смог выйти из него с положительным опытом.

Остановлюсь конкретнее на этапах формирования мотивации, на отдельных этапах урока. При этом подчеркну, какие стороны мотивации желательно изучать и формировать, а также то, какие приемы учитель может использовать:

1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать, несколько видев побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»). Вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях») и так далее. Как это может учитель делать? Прежде всего, созданием практической ситуации и столкновением учащихся с их индивидуальными затруднениями. Затем учитель организует обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на широкий спектр познавательных мотивов, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы). Мотивация учения поддерживается и усиливается за счет упрочения ее отдельных составляющих. Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Какие приемы может применить учитель для поддержания и формирования мотивации в ходе урока? Здесь могут быть использованы чередования разных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и легких, индивидуальных и фронтальных); выбор учителем меры трудности материала и использование отметки таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность).

3. Этап завершения урока. Как отмечалось, важным здесь является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом. Чтобы в конце урока возникла положительная мотивация перспективы. Как она создается на конечных этапах урока? Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с развернутой дифференцированной отметкой учителя. Для выработки подобной мотивации не всегда срабатывает подкрепление успехов учащихся — при определенных условиях бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них дифференцированное представление о своих возможностях. Это сделает их перспективную мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений. На уроках закрепления речь может идти об отработке отдельных навыков до автоматизма. Поддержание учителем разных видов мотивации на отдельных этапах урока способствует внутренней связи между частями урока. Понятно, что названные этапы могут быть более или менее развернутыми в зависимости от конкретных обстоятельств урока [9].

Сказанное означает, что каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением квалифицированно планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (например, обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации.

Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, «тренировку» мотивов необходимо начинать с первого класса школы, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации,— с конца младшего школьного возраста. Наличие у учителя специальных педагогических задач по формированию у школьников мотивации учения и связанного с ней умения учиться свидетельствует о психологической культуре урока и о педагогическом мастерстве учителя.

В рамках урока осуществляется индивидуальный подход к формированию мотивации отстающих детей.

При коррекционной работе надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые позитивные результаты. В целом формирование мотивации учения у отстающих учеников включает, следующие направления: прежде всего восстановление положительного отношения к учению, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие, удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать.

При формировании положительного отношения к учению следует предусматривать специальную работу по формированию направленности на поиск разных способов решения задачи, что в целом улучшит дисциплинированность этих детей. Кроме этого, у отстающих детей важно укреплять собственно умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и так далее.

В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учителя судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возникали. Дети, которых учитель не знает и которые не согласны с его оценками, невольно выпадают из сферы педагогического общения и, следовательно, лишены воспитательного влияния. Они не понимают и не принимают позицию учителя.

Психологическое формирование мотивации учения может иметь ряд этапов:

1. Выявление возрастных возможностей мотивации, ориентация учителя на то, к каким показателям мотивации следует подвести учащихся в младшем школьном возрасте, а также учет учителем того, в какой мере готов этот ученик к решению задач следующего возраста.

2. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. После выявления возрастных «норм» мотивации и постановки задач ее развития в данном возрасте учитель обращается к анализу мотивации конкретного контингента детей, с которым он работает, — всего класса и каждого конкретного ученика.

Этот этап психологического изучения означает выявление фона, исходного уровня мотивации. Выше я подробно раскрыла этот этап работы, подчеркивая, что у каждого ученика желательно выявить, что его побуждает, какие цели он умеет и предпочитает ставить, каковы его знания, умение учиться, перспективы в учении.

3. Анализ причин снижения мотивации учения. Такими причинами могут быть несформированность самой мотивационной сферы, пробелы в знаниях, неразвитость учебной деятельности, низкая обучаемость.

4. Начало и ход формирования мотивации. Формирование мотивации осуществляется учителем в ходе организации учебной деятельности, переключения с одного вида деятельности на другой, обучения школьников приемам самостоятельной постановки целей и их достижения в условиях затруднений и помех за счет привлечения школьников к оценивающей деятельности — самоконтролю и самооценке. Не следует ограничиваться только положительным подкреплением учебной работы учащихся, ибо от переживания неудачи можно подводить учащихся к самостоятельному принятию решения, к постановке обязательных целей.

5. Оценка учителем эффективности своей работы по формированию мотивации. После работы по формированию мотивации в разных направлениях целесообразно подвести ее итоги. Результаты этой работы лучше всего оценивать по реальным поступкам учащихся, действенности их отношения к учению. Сопоставление «фоновых» данных с изменениями в мотивации, которые возникли в ходе воздействий, определяет эффективность формирования мотивационной сферы. На основе данных и выводов о результативности работы по формированию мотивации учитель ставит задачи дальнейшей учебной работы.

Одним из результатов психологического изучения может быть сводная психологическая характеристика учителем мотивации учения школьников. Эта характеристика учителя включает в себя состояние мотивов и целей, знаний учащихся, уровень сформированное учебной деятельности и обучаемости школьника.

Приведу пример сводной характеристики ученика 2 класса.

У школьника преобладают познавательные мотивы первого уровня — интерес к знаниям и фактам, интереса к способам работы не наблюдается. Имеющиеся мотивы более выражены на «знаемом» уровне и малодейственные. Ученик умеет самостоятельно ставить цели в учебной работе, но не удерживает их в течение урока, в ситуациях затруднений и помех они не сохраняются, учебная деятельность разрушается. Знания (по данному учебному предмету) в основном охватывают факты, ученик мало владеет обобщенными правилами и законами. Воспроизводит знания по памяти, но недостаточно их понимает и применяет в новых условиях. Учебная деятельность выражается в умении выполнить по инструкции учителя несколько действий. При решении задачи ориентируется только на результат, способ и результат не различает. Самоконтроль и самооценку может осуществить только в конце работы, а не в ходе ее. Может выполнить учебные действия изменения, сравнения, в меньшей степени — моделирования. При незначительной помощи взрослого начинает решать задачу гораздо успешнее. Общее отношение к учению положительное, но недостаточно активное и расчлененное. Может успешно обучаться. Рекомендации — обратить особое внимание на формирование учебной деятельности.

Анализ теоретических источников о значении учебной мотивации и эмоционального состояния в развитии личности позволяет сделать следующий вывод: перед педагогами стоит задача понимания особенностей учебной мотивации и эмоционального состояния младших школьников в период их адаптации ко второй ступени обучения. Использования в педагогической практике адекватных этим особенностям приемов и методов, от которых учение станет интереснее, увлекательнее.