3. Эмоционально – волевая сфера.

Эмоциональная сфера младшего школьника определяется: 1) окрашенностью восприятия, воображения, интеллектуальной и физической деятельности эмоциями; 2) непосредственностью и откровенностью в выражении  переживаний; 3) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений; 4) склонностью к кратковременным и бурным аффектам. Эмоциогенными факторами для школьников этого возраста являются не только игры и общение, но и успех или неудачи в учёбе, оценки за учебную деятельность (учителем, сверстниками, родителями). Собственные эмоции и чувства, а так же других людей слабо осознаются и понимаются. Мимика других людей воспринимается ими часто неверно, что приводит к неадекватным реакциям при обращении к ним окружающих.

 Волевая сфера: учащиеся совершают волевые действия, главным образом, по указанию взрослых. К третьему классу они приобретают способность совершать волевые акты в соответствие с собственными мотивами. Младшие школьники могут проявлять настойчивость в учебной деятельности. Со временем у них формируется выдержка, ослабевает импульсивность. Ученики проявляют волевые качества, в основном лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других, чтобы заслужить к себе расположение взрослых.

Лекция 3. Тема: « Проблемы адаптации к школе»

1. Психологические особенности начального этапа обучения.

2. Умственное и познавательное развитие детей младшего школьного возраста.

3. Формирование личности в младшем школьном возрасте.

1. Начальный этап школьного обучения находится в возрастном диапазоне от 6–7 до 10–11 лет. Рассмотрим психологическую специфику данного этапа.

С каким бы уровнем готовности не поступал ребенок в школу, он не в состоянии сразу же включиться в школьную жизнь.

Необходим более или менее длительный период приспособления, или адаптации к школе. Процесс адаптации подчиняется психологическим закономерностям, которые следует учитывать в работе с первоклассниками.

Можно выделить три уровня адаптации:

1) высокий уровень адаптации: отношение к школе у первоклассника положительное, учебный материал осваивается относительно легко, на уроках внимателен и прилежен, охотно участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус;

2) средний уровень адаптации: ученик положительно относится к школе, учебный материал усваивается, если преподносится подробно и наглядно, самостоятельно решает типовые задачи, поручения хорошо выполняет при контроле со стороны взрослого, внимание сосредоточено, если выполняет интересное дело, добросовестно выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников;

3) низкий уровень адаптации: отношение школьника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, преобладает сниженный фон настроения, часты жалобы на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе не имеет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, при этом очень важно, чтобы в семье была дружеская атмосфера, отсутствовали конфликты.

Еще одна проблема, которую необходимо решать в начальной школе, – это существующие у детей различия в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках.

Эти различия приводят к тому, что в одних случаях обучение воспринимается как очень легкий, а потому неинтересный процесс, в других – как чрезвычайно трудный и тяжелый, и только для некоторых находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит задача психологического выравнивания детей, подтягивание отстающих, в то же время не следует забывать и об одаренных детях.

И в том, и в другом случае проблем очень много, и зачастую их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.

Еще одна важная проблема, стоящая перед начальной школой – это различия в физическом развитии детей.

Обязанность педагогов и психологов – ознакомиться с медицинскими картами детей, поступающих в школу, побеседовать c родителями, чтобы затем на уроках суметь правильно понять поведение ребенка, оценить его учебные достижения.

Дети, имеющие физические недостатки, требуют щадящего к себе отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

Таким образом, на начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, чтобы процесс адаптации прошел более быстро и безболезненно.

2. Для восприятия младшего школьника характерна высокая эмоциональность и яркость воспринимаемых образов.

Хуже воспринимаются символические и схематические изображения, лучше – наглядный материал.

Малый жизненный опыт не позволяет школьникам точно оценивать время и пространство.

Часто являются абстракцией исторические даты, детям трудно понять отдаленность событий во времени, в большинстве случаев значительно недооцениваются маленькие и переоцениваются большие интервалы времени.

Ограниченность в восприятии пространства может приводить к неправильной организации рабочего места, трудности беглого чтения из-за суженности строчек, ошибкам в восприятии и написании похожих букв и цифр, глазомерным ошибкам при измерении и пр.

Главная особенность внимания младшего школьника – это относительно слабая произвольность.

За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого.

Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов.

Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника.

Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической.

Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы.

Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям:

1) широкое использование речи в качестве средства мышления;

2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга.

Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне.

Младшие школьники овладевают понятиями, учатся сравнивать, обобщать, делать выводы.

Процесс сравнения у детей одного и того же возраста может проходить по-разному.

Чаще дети находят различие, реже – сходство.

Второклассники при сравнении выделяют большее количество признаков, чем первоклассники.

Если сравниваются новые предметы, то ученики легче обнаруживают различные черты, если предметы известны – схожие качества.

При повторном сравнении становится большим количество выделенных признаков сходства. Операция сравнения иногда подменяется простым рядоположением предметов, то есть сначала отмечаются свойства одного предмета, а затем – другого.

Обобщение младшие школьники лучше всего делают, отталкиваясь от конкретных ситуаций, детальных описаний.

Критерием хорошо сделанного обобщения выступает умение привести конкретный пример, соответствующий полученным знаниям.

Итак, за период начальной школы умственное и познавательное развитие ребенка заметно прогрессирует.

3. Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность.

Однако личностное развитие происходит и в рамках выполнения других видов деятельности (игровой, трудовой, общения).

Именно в различных видах деятельности формируются деловые качества, развивается мотивационная сфера.

Одним из наиболее значимых мотивов в жизни человека является мотив достижения успеха. Для того чтобы он развивался и закреплялся, необходимы такие личностные качества:

1) безграничное доверие к взрослым, прежде всего (особенно в первом классе) к учителям.

От того, как взрослые оценивают ребенка, зависит формирование его самооценки, которая у младших школьников уже может завышенной, заниженной, адекватной;

2) способность к сознательной постановке цели и волевой регуляции своего поведения.

Младший школьник уже может управлять поведением, руководствуясь отдаленной целью;

3) адекватная или умеренно завышенная самооценка и высокий, но реальный, уровень притязаний.

Уровень притязаний может определяться как учебными успехами, так и положением в группе сверстников.

Ребенок с высоким социальным статусом, как правило, имеет адекватную самооценку.

На протяжении младшего школьного возраста к ребенку приходит понимание того, что недостаток какой-либо способности может быть восполнен за счет прилагаемых усилий. В младшем школьном возрасте совершенствуются такие значимые личностные качества, как трудолюбие и самостоятельность.

Трудолюбие формируется в результате прикладываемых усилий при выполнении учебных и трудовых заданий и получении за успехи поощрений со стороны взрослых.

Важно, чтобы система поощрений была ориентирована не на относительно легкие достижения, а на те, которые были полностью добыты в результате прилагаемых усилий.

Младший школьный возраст можно считать переломным для формирования самостоятельности.

С одной стороны, ребенок еще полностью зависим от взрослого, с другой – слишком раннее предоставление самостоятельности может спровоцировать непослушание и закрытость.

Для развития самостоятельности можно использовать следующие приемы:

а) больше доверять ребенку, поручая самостоятельное выполнение заданий;

б) поощрять стремление к самостоятельности;

в) поручать выполнение домашних дел при минимальной помощи взрослого;

г) поручать такие дела, выполняя которые, ребенок становится лидером для других людей.

В младшем школьном возрасте быстрыми темпами развиваются как общие, так и специальные способности, причем очень велики индивидуальные различия между детьми.

В этом возрасте взрослые еще могут активно воздействовать на ребенка, так как значимыми мотивами остаются получение признания и одобрения со стороны взрослого, стремление заслужить высокую оценку с его стороны.

К концу этого возрастного периода все большее значение приобретают взаимоотношения со сверстниками, поэтому можно использовать следующие методы воздействия: публичное одобрение в присутствии одноклассников достижений и поступков, соревнование со сверстниками и т. п.

Таким образом, учитывая личностные особенности ребенка младшего школьного возраста, можно находить более эффективные приемы воспитательного и развивающего воздействия.

Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.  Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка.  Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину: - МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.  - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; - учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие); - действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; - действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

Лекция 4.

«Трудовая деятельность в младшем школьном возрасте»

Трудовое обучение в начальных классах школы — первая ступень политехнического обучения детей. С первых лет школьного обучения и до конца пребывания учащихся в школе формируется у них коммунистическое отношение к труду, воспитывается желание и умение трудиться, любовь и уважение к труженикам. Трудовое обучение в школе психологически готовит ребенка к труду: он осознает значение труда в жизни человека, школьник познает радость труда, развивается перспектива жить и работать, создавая материальные ценности, нужные обществу. Первые трудовые навыки, приобретаемые школьником на уроках труда, имеют очень важное значение для формирования у него более сложных трудовых умений. Трудовые процессы, особенно в первой стадии овладения ими, требуют от ребенка точности, напряженности, сосредоточенности внимания. Большая сосредоточенность всегда вызывает у детей младшего школьного возраста много лишних и ненужных усилий, создается повышенная напряженность не только мышц рабочего органа, но и мышц, не принимающих участия в трудовой операции. Так, при действии рукой у ребенка замечается напряжение, а часто и движение мышц груди, спины, ног, следовательно, в напряженном рабочем состоянии находятся много мышц, которые не отдыхают даже при изменении движений, а это вызывает большую общую утомляемость организма ребенка. Труд с простейшими инструментами и материалами подготавливает учащегося к работе в мастерской с более сложными инструментами. Первые трудовые навыки бывают очень прочны и обычно остаются у человека на всю жизнь. Поэтому важно, чтобы эти навыки способствовали развитию красивых, целесообразных и ловких движений. Если занятия трудом организованы правильно, интересно, учащиеся работают с большим удовольствием. Еще в дошкольном возрасте у детей (особенно у мальчиков) начинает формироваться устойчивый интерес к машинам, технике, к людям, овладевшим техникой и управляющим сложными приборами. Наблюдая труд взрослых и осознавая значение труда для жизни человека, слушая рассказы взрослых о их труде, читая книги, слушая объяснения учителя, дети сравнивают положение трудящихся в нашей стране и труд при царизме и в современных капиталистических странах. Дети учатся ценить счастливый и свободный труд советских людей в социалистическом государстве. Особенно велика роль учителя начальной школы в воспитании интереса к труду. Он рассказывает детям о героическом труде советских людей, воспитывая у них положительное отношение к труду и к людям труда. Общественно полезный труд, труд в коллективе, отношения, создаваемые в коллективе — все это новое для ребенка. В начале учебного года первоклассник не умеет подчиняться требованиям коллектива. В процессе общественно полезного труда, когда создается коллективная ответственность за результат труда, первоклассник постепенно начинает осознавать себя членом коллектива класса, а затем и членом коллектива школы. Когда учащийся-первоклассник начинает заниматься общественно полезным трудом школы (сажает цветы, деревья, ухаживает за ними и т. д.), он начинает осознавать, что его труд нужен другим людям, что он включается в труд и дела окружающих его людей. Осознание общественной пользы своего труда вызывает у школьника желание трудиться, он впервые познает радость труда. С развитием ребенка изменяются мотивы его трудовой деятельности. Это можно наблюдать, сравнивая учащихся I и II классов. Во II классе кругозор учащихся становится шире, они способны выполнять уже более сложные трудовые действия, мотивы и цели труда становятся шире и глубже. Школьников I класса, особенно в самом начале трудовой деятельности, интересует больше процесс, чем результат труда. У первоклассников часто ярко выступают личные мотивы их трудовой деятельности: сделать вещь для себя, для личного пользования. Личный мотив (сделать вещь для себя) для детей этого возраста всегда имеет большое значение, работа при этом осуществляется с большим подъемом и лучшим результатом. Лич«ые мотивы трудовой деятельности могут закрепиться у школьников в том случае, если учитель не стимулирует развитие у них более значимых, общественных мотивов. Привыкая делать для себя счетный материал, для себя закладку, себе папку для книг, ребенок начинает руководствоваться в своей трудовой деятельности личными, потребительскими мотивами. Мотивы деятельности меняются, если работа выполняется не для себя, а для всех других, например, так может измениться трудовая деятельность школьников, если они будут делать счетный материал не для себя, а для всего класса. Когда ребенок трудится в коллективе и для коллектива, он постепенно осознает общественное значение своего труда,ценит такой труд, а в связи с этим общественные мотивы трудовой деятельности приобретают для него все большее значение и господствуют над личными. На уроках труда учащиеся часто работают неорганизованно: им мешает свойственная этому возрасту быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности: работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учительнице за помощью. Неорганизованность отдельных учащихся выражается в том, что они, не соразмеряя своих возможностей, берутся за любое дело: режут, клеят, но делают это плохо, неаккуратно. Работа получается бесцельной, но сами учащиеся этого не замечают, а результаты труда их даже радуют; ведь они сделали вещь! Детей этого возраста интересует больше всего самый процесс труда, а качество работы — не очень. Учащиеся II класса в большей степени, нежели первоклассники, проводят общественно полезную внеклассную работу, больше участвуют в коллективных мероприятиях школы. Хотя это участие и носит еще очень скромный характер, но имеет большое воспитательное значение, так как дает возможность школьнику осознать себя членом большого коллектива. Усложняется и бытовой труд учащихся: в семье они занимаются не только самообслуживанием, но и выполняют работу для всех членов семьи, имеют уже определенные обязанности (вымыть посуду, накрыть на стол, сходить в магазин), что ставит детей в новое отношение к другим членам семьи. В III классе у учащихся появляется новое отношение к труду. Расширение кругозора в связи с чтением книг, уроки истории, знакомство с трудом окружающих людей, общественно полезный труд, работа вместе со взрослыми (дома, в колхозе, совхозе) изменяют взгляд ребенка на труд людей и на свой личный труд. Растет интерес к труду не только потому, что ребенка интересует сам процесс труда или имеется какой-то результат труда, но и потому, что трудовая деятельность создает наиболее благоприятные условия для познания. Учащийся сознает, что, работая, он сам приобретает знания, узнает много нового. Большое значение в связи с этим приобретает общественно полезный труд учащихся, особенно работа на опытных участках. Например, учащиеся III класса одной школы ухаживали за делянками льна и после этого с интересом рассказывали, что они узнали много нового об уходе за льном и теперь они знают, что будут делать на будущий год, чтобы получить лучший урожай. У учащихся III классов в процессе знакомства с трудом взрослых и современной техникой возникает желание узнавать новое, но не так, как это было в I и, II классах, когда простой ответ удовлетворял школьников. Учащиеся III класса хотят видеть своими глазами, как происходит то или иное явление, у них возникает желание принять участие в интересном труде. Ученик сознает, что взрослый человек своим трудом может многое сделать. В своем стремлении делать самому ученик решает вопрос: «А что я могу?» Если в процессе труда он получает нужный результат, ученик приходит к выводу: «И я могу». Сознание, что «я сам могу сделать», придает ребенку уверенность в своих силах, у него появляется желание трудиться и приобретать новые знания. Интерес и положительное отношение к труду формируются у школьников под влиянием исканий и исследований, которые организуются учителем. Так, например, IV классу учительница поручила яровизацию картофеля. Ученики на практике убедились, какую роль играют удобрения и яровизация в выращивании картофеля. Так формируются и закрепляются познавательные интересы личности. Воспитательная ценность труда младших школьников особенно возрастает, когда общественно полезный труд учащихся сочетается с занятиями по труду в классе. Если, например, учащиеся, обучаясь шитью и вышивке, вышивают скатерти и салфетки и дарят их новоселам-целинникам, общественное значение работы вызывает у детей желание сделать ее как можно лучше. В процессе труда растет активность учащихся, воспитываются новые черты личности, которые не проявляются в их игровой и учебной деятельности. Часто учителя делают «открытия», узнавая в процессе труда о способностях, склонностях своих учеников, об их умении трудиться и об их отношении к труду. Если младший школьник не интересуется последствиями своего труда и работа для него является неприятной повинностью, которую он выполняет только под усиленным контролем учителя, исчезает воспитательное значение труда школьников. Отрицательное отношение к труду формируется в тех случаях, когда труд бесцелен, а продукты труда детей никому не нужны. Например, ученики III класса одной школы отказались работать на пришкольном участке, а когда их заставили работать, они трудились небрежно, превратив работу в игру. Выясняя причину такого отношения школьников к труду, мы установили, что в прошлом году ребята охотно работали, сделали грядки, посадили овощи, цветы, сажали кустарники, но осенью после каникул увидели не сад, а футбольное поле: посевы были уничтожены. В трудовой деятельности школьников II и III классов все большее значение приобретают общественные мотивы. Личные мотивы еще имеют место, но деятельность учащихся значительно улучшается, когда их личные мотивы совмещаются с общественными. Неорганизованный, бесцельный труд воспитывает у учащихся отрицательное отношение к труду, развивает отрицательные черты личности: неаккуратность, недисциплинированность. Неорганизованный труд вызывает у детей чувство досады, недовольства, они неохотно трудятся, стремятся скорее прекратить работу. В таких условиях воспитывается отрицательное отношение к труду не только у отдельных учащихся, но иногда и у всего класса. Организованный труд вызывает у детей чувство радости, удовольствия, удовлетворения от труда и желание работать. Организация уроков труда в начальной школе зависит прежде всего от учителя, который организует как индивидуальный, так и коллективный груд учащихся. Правильно поступают те учителя, которые не разрешают ученику начинать работу, если у него нет полного порядка на рабочем месте: не размещен как нужно инструмент, материал, если он не сосредоточен на работе. Ясная цель и план работы, знание, как выполнить работу, в какой последовательности — непременные условия организованного труда. Систематическая работа и требования учителя, организующие труд детей, создают определенный и привычный порядок в труде, учащиеся приучаются работать организованно, у них воспитывается организованность не как случайное эпизодическое проявление, а как черта характера. Нам пришлось наблюдать, как некоторые учителя неверно понимают организованность. Так было на уроке, когда ученики I класса работали на пришкольном участке, сажали горох. Учительница выстроила детей около грядок, рассказала последовательность работы, строго определив этапы работы и дальше начала командовать: «Раз — все взяли в левую руку горох, два — взяли в правую руку палочку, три — присели» и т. д. Так был «организован» весь процесс посадки. Эта неправильно понятая учительницей организованность труда превращена ею в муштру, сковывает инициативу ребенка, лишает его самостоятельности, не воспитывает радости труда. Настоящая организованность труда предполагает всемерное развитие инициативы и активности ребенка. Начальная стадия организованности — подражание. Учитель показывает школьнику, как лучше организовать труд, привести в порядок рабочее место, как спланировать работу, с чего начинать работу. В процессе трудового обучения подражание вообще всегда имеет место: «Вот смотри, как делаю я, итак постарайся сам»,— говорит учитель. Если школьник ошибается, учитель поправляет его и снова говорит: «Ты делаешь не так, как я говорил, посмотри еще раз и сделай правильно». На первых этапах обучения установка самого учителя требует от учащегося подражания. Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности. Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, вначале при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. Однако следует отметить, что многие первоклассники и второклассники, особенно в начале обучения труду, не запоминают всей последовательности трудового процесса, всех операций. Только систематическая работа учителя приучает учащихся запоминать последовательность работы. Если школьник и забывает последовательность действий, то учитель советует ученику не прекращать работу, а искать пути достижения намеченной цели, проявляя инициативу, самостоятельность, используя свои знания. Так под руководством учителя воспитываются у детей настойчивость, целенаправленность — ценные качества личности. Организуя труд учащихся, учитель учит их видеть и осознавать свои ошибки. В этом возрасте дети легко замечают ошибки в работе других, но еще плохо осознают свои недостатки. Коллективное обсуждение недочетов и положительных сторон работы приучает школьников критически относиться не только к чужой работе, но и к своей, приучает видеть свои недостатки, спокойно выслушивать полезные замечания, сдерживая при этом проявления чувства обиды. Изменение методов и организации работы влекут за собой изменения в ее планировании. Школьник еще продолжает работать по плану, предложенному учителем, но постепенно приучается самостоятельно выполнять отдельные операции, самостоятельно планировать свою работу, соблюдая последовательность операций. В рабочий план учителя учащийся постепенно вносит свое, личное новаторство — начинается пусть еще простейшая, но творческая деятельность, формируется самостоятельность, целенаправленность, организованность, которые при воспитательном воздействии учителя становятся привычными формами поведения учащегося. Планирование приобретает все большее значение в трудовой деятельности школьника, оно готовит его к предстоящей деятельности. В процессе занятий на уроках труда проявляются индивидуальные различия учащихся. Некоторые дети сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Получив указания, такие дети продолжают работать, но некоторые из них прекращают деятельность, заявляя: «Все равно ничего не получится» или: «Я не умею». Таких школьников иногда бывает трудно включить в работу, и, если им своевременно не уделить внимания, у них еще в начале обучения формируется отрицательное отношение к труду. Часто это бывает связано со взглядами на труд в семье, где считают, что детский труд — не учение, а забава. Некоторые учащиеся, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность. И, наконец, есть и такие младшие школьники, которые, действуя целесообразно во время труда, начинают уже до некоторой степени оценивать свои возможности. Побуждаемые учителем, они обдумывают и планируют свои действия, особенно если работа несложная и кратковременная, при трудностях стараются найти самостоятельное решение. Если учитель правильно организует занятия на уроках труда в I—IV классах, планомерный труд развивает положительные качества личности: организованность, дисциплинированность, внимательность, наблюдательность. Труд младших школьников позволяет учителю лучше узнать их индивидуальные особенности, выяснить их творческие возможности, развить определенные способности. Систематически и на уроках, и во время занятий по труду, развивая ценные качества личности учащихся, учитель испытывает чувство удовлетворения от результатов своей работы, видя заметные сдвиги в процессе, их развития.

Лекция 5

Тема: «Развитие \"Я-концепции\" младшего школьника»

План

1 Становление \"Я-образа\" ребенка

2 Развитие эмоционально-оценочной составляющей \"Я-концепции\" ребенка

3 СТАНОВЛЕНИЕ поведенческой составляющей \"Я-концепции\" ребенка

4 Факторы и механизмы развития \"Я-концепции\" ребенка

1.\"Детство - особый период в развитии человека, когда на поверхности оказывается лишь незначительная часть того, что ребенок усваивает Большинство впечатлений, открытий, представлений никак не проявляются в поведении, накапливаются вроде как про запас, закладываются в хранилище на долгие годы Чем младше ребенок, тем больше подводная часть айсберга \"[182, 20t; [182, 20].

Ребенок приходит в школу с определенными представлениями и отношением к самому себе, что сформировались преимущественно в игровой деятельности, в процессе общения с родителями и ровесниками И именно в начале школьного же жизни начинаются трудности, обусловленные его определенными особенностями Меняется социальная ситуация развития - на смену игровой деятельности приходит учебная Ребенок в новых условиях становится объектом пост оценок со стороны учителей и одноклассников, не всегда совпадают с ее собственными представлениями о себе Это приводит к кризису в психологическом развитии ребенка, которую большинство психологов называют кризис семи лет \"Впервые у ребенка возникает внутренняя борьба переживаний, которую ребенок начинает осознавать как противоречие между восприятием себя и оценками со стороны окружающих\" [182, с 49] Переживая этот кризис, ребенок постепенно адаптируется к новым условиям, в которых идет формирование "Я-концепции.

У младших школьников - учеников первых, вторых и третьих классов - формирование \"Я-концепции\" в значительной степени зависит от их успехов в учебной деятельности, становится ведущей деятельностью данного возрастного периода и И поскольку успехи ученика оценивает учитель, то он и становится основным значимым другим, под влиянием которого у учащихся первых и вторых классов формируются представления о своих учебные способности, которые составляют основной содержание реального \"Я\" ребенка Довольно часто младший школьник, в зависимости от оценок, делает вывод не только о своих способностях, но и о себе в целом Однако, детям трудно одновременно быть тем, кто оценивает и тем, кого оценивают, т.е. смотреть на себя со стороны других, в результате способность оценивать других развивается быстрее способности оценивать собственное Я.

2.Относительно успехов в обучении определяется социальный статус младшего школьника в классе наибольшим авторитетом пользуются отличники, которые находятся в центре внимания Социальные контакты ученика начальных классе ей неизбежно влияют на его \"Я-концепцию\", способствуют становлению самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В связи с этим уже в шесть-семь лет индивид стремится занять новое, взрослое положений е в жизни и выполнять новую общественно важную деятельность. Именно в период младшего школьного возраста ребенок начинает себя осознавать не только субъектом учебной деятельности, но и субъектом в системе человеческих отношений, т.е. происходит осознание своего социального \"Я\", что выступает фактором становления личностного новообразования этого возрастного периода - внутренней позиции школьника.

3Становление социального \"Я\" младшего школьника - одного из важнейших структурных элементов \"Я-концепции\" - происходит не только под влиянием оценок взрослых - учителей, родителей, но и сверстников В с сложившихся взрослыми коллективах всегда существуют микрогруппы, создаваемых на основе собственных симпатий и общности интересов У первоклассников микрогруппы состоят преимущественно из двух человек и основываются на общих интересах, которые преобладают на данном отрезке времени До десяти лет \"Я-концепция\" формируется под влиянием сверстников, которым отдается преимущество над другими, независимо от их пола От десят и до двенадцати лет происходит половая изоляция, в условиях которой группы состоят из трех и более членов К четвертому классу уменьшается влияние учителей и родителей на формирование \"Я-концепции\" .

В процессе развития личности усиливается склонность описывать себя в социальных терминах, каждый из которых означает принадлежность к определенному \"Мы\" группового \"мы\", с которыми ребенок соотносит собственное \"Я\".

Социальные контакты младшего школьника со сверстниками неизбежно влияют на становление его \"Я-концепции\" Наряду с взрослыми дети создают свое \"общество\", состоящий из различных групп, в яки их установлены определенные ранговые категории, по которым оценивается каждый участник группы Например, последний по математике может быть самым сильным в классе Однако, в этих условиях ребенок не оценивается по какому-либо ь одним признаком, что дает ей постоянное место в определенной группе Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую Данное положение фиксируется им в понятии и осознается Ребенок познает себя как средоточие различных возможностей Сама разнообразие окружения, в котором может оказаться младший школьник, и в котором он может себя представить, выступает фактором консолидации личности Изменение качества и с вязкой теперь уже не заставляет младшего школьника полностью отказываться от себя в сравнении с детьми дошкольного возраста с детьми дошкольного возраста.

Сквозь призму социального \"Я\" продолжается формирование важнейших образов для ребенка - эмоционального \"Я\", идеального \"Я\" и физического \"Я\" Все социальные контакты ребенка со значимыми другими является определенным чино ом эмоционально окрашенными, что в свою очередь способствует становлению эмоционального \"Я\"

Образ другого, а именно, образ близкого человека, у каждого человека формируется под влиянием эмпатии, т.е. способности сопереживать другому, выступает предпосылкой формирования эмоционально окрашенного образа Я..

С возрастом эмоции младших школьников становятся более продолжительными, стойкими и глубокими Такой уровень развития эмоциональной сферы личности предопределяет у учащихся начальной школы появление постоянных интересов, длительных дружеских отношениях основанных на этих общих и достаточно прочных интересах.

С формированием образов социального \"Я\" и эмоционального \"Я\" неразрывно связано становление идеального образа \"Я\" Именно в процессе эмоционально окрашенных социальных контактов со значимыми другими формируется идеальное \"Я\" Так, во время дружеского общения \"образ Я\" состоит особенно интенсивно, поскольку через других мы становимся собой время дружба способствует развитию \"Я-идеального.

Идеальное \"Я\" формируется у детей уже к концу начальной школы Если у детей дошкольного возраста планы реального, желаемого и возможного еще слабо дифференцированы, притязания и достижения не разграничиваются, т то у детей младшего школьного возраста реальные и идеальные представления о себе начинают дифференцироваться Содержание идеального образа \"Я\" у нормальных детей составляют преимущественно положительные качества Идеальное \"Я\" играет большую роль в становлении личности - дети стремятся вести себя согласно своим идеальным образом \"Я\", связанный с образом конкретной человек.

4.Большое значение в младшем школьном возрасте имеет и физическое \"Я\" Образ тела, что содержит оценку своего физического \"Я\", является источником развития \"Я-концепции\" В частности на \"Я-концепцию\" ребенка существенно влияет является тип строения ее тела, включая те стереотипные реакции, вызванные этим типом.

Одной из категорий, с помощью которой ребенок осознает собственное \"Я\", является пол Психологи предполагают, что к шести-семи годам ребенок уже осознает собственную половую принадлежность, которая уже будет такой навсегда. Согласно своим полом ребенок усваивает определенные типы поведения, которых придерживается в школе.

У дошкольника уже сложились определенные представления о своем физическом \"Я\" Однако с приходом в школу отношение ребенка к своему физическому образа \"Я\" может существенно измениться С одной стороны внешность ребенка значительной мере определяет определенное отношение к ней, что существенно отражается на общей самооценке младшего школьника С другой стороны ребенок сталкивается с новым отношением к своей внешности и поведения, с новыми реакциями людей, которых еще не было в ее жизненном опыте.

По-разному и в неодинаковой время происходит становление представлений о собственном \"Я\" у мальчиков и девочек младшего школьного возраста В девочек гораздо быстрее, чем у мальчиков, появляются представления о физическом \"Я\", и они значительно глубже видимому, это обусловлено тем, что они раньше проявляют внимание к своей внешности, к отношению со стороны окружающих .