Глава 1. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

В самостоятельной речи детей изредка появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде слу­чаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет чле­ны предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе»).

По сравнению с первым уровнем наблюдается замет­ное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: рас­ширяется объем употребляемых существительных, гла­голов и прилагательных, появляются некоторые числи­тельные, наречия и т.д. Однако недостаточность слово­образовательных операций приводит к ошибкам в упот­реблении и понимании приставочных глаголов, относи­тельных и притяжательных прилагательных, существи­тельных со значением действующего лица. Наблюдают­ся трудности в формировании обобщающих и отвлечен­ных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризует­ся развернутой фразовой речью с элементами недоразви­тия лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушать­ся, например за счет отсутствия главных или второсте­пенных членов предложения. Возрастают возможности детей в использовании предложных конструкций с вклю­чением в отдельных случаях простых предлогов. В само­стоятельной речи уменьшается число ошибок» связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально

Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи

направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных паде­жах. По-прежнему явно недостаточным остается пони­мание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предло­гами.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным мо­делям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который стро­ит дома» - «доматель»), используют неадекватные аф­фиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное пони­мание и употребление обобщающих понятий, слов с аб­страктным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным: в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить труд­ности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизноше-ния наблюдается недостаточная дифференциация зву­ков на слух: дети не справляются с заданиями на выде­ление первого и последнего звука в слове, с трудом под­бирают картинки, в названиях которых есть заданный звук.

Таким образом^ у ребенка с третьим уровнем рече-ВОГО развития эвуко СЛОГОВОЙ анализ и синтез оказыва-

.лава 1. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи

ются недостаточно сформированными, что, в свою оче­редь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетель­ствуют о нарушении логико-временных связей в пове­ствовании: они могут переставлять местами части тек­ста, пропускать важные элементы и обеднять содержа­тельную сторону рассказа.

Изучение Т.Б. Филичевой (2001) речи 6-7-летних дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась за пределами вышеописанных уровней и может быть определена как четвертый уро­вень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные на­рушения всех компонентов языка. Чаще они проявля­ются в процессе детального обследования, при выпол­нении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких наруше-ний звукопроизношения, как правило, имеет место пить недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-э-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушени-vi слоговой структуры является то, что, понимая зна­чение слова, ребенок не удерживает в памяти его фоне­матический образ. И как следствие - искажение звуко-ншюлняемости в разных вариантах.

Степень отставания в употреблении сложных по Структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У де­тей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи - в 72%; у дошкольников с чет­вертым уровнем - в 38%.

У детей с четвертым уровнем характер нарушений СЛОРовой структуры и звуконаполняемости слов имеет

И

Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи

свои особенности. Преобладают элизии, которые в ос­новном характеризуются сокращением звуков, и толь­ко в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются парафазии, чаще касающиеся перестанов­ки звуков, реже — слогов; незначительный процент со­ставляют персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, не­сколько вялая артикуляция и нечеткая дикция остав­ляют впечатление общей смазанности речи. Незакон­ченность формирования звуко-слоговой структуры, сме­шение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особен­ность является важным показателем еще не закончив­шегося до конца процесса фонемообразования. Имею­щиеся у детей трудности не всегда внешне проявляют­ся, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избе­гая сложных для них звукосочетаний и грамматических конструкций.

Ограниченность речевых средств, неточное упот­ребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают­ся в самостоятельных рассказах по отдельным сюжет­ным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степе­ни оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обследование детей показывает, что четвертого уровня достигает часть детей к концу коррекционного обучения в логопедическом детском саду. Около трети детей, обучающихся в группах с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответству­ет речевое развитие детей, которые посещали массовый детский сад и были диагностированы как имеющие ре­чевые нарушения только при определении в школу.