Основні втрати реформування української освіти такі:

• відсутність системної науково обґрунтованої ідеології розвитку освіти, її ситуативна політизація, слабкий вплив на освітній і культурний рівень суспільства, що зумовило значне послаблення консолідуючої, культуротворчої місії освіти;

• згортання мережі дошкільних навчальних закладів унаслідок відсторонення влади від розв’язання проблем дошкілля, відсутність прогнозу демографічної ситуації і потреб розвитку освіти в регіонах, нерозробленість правових засад щодо статусу землі та будівель, що зумовили неготовність цієї освітньої ланки забезпечити дошкільну освіту, передусім для дітей старшого дошкільного віку;

• дотепер не визначено функцій професійно-технічних навчальних закладів і технікумів, училищ, коледжів у нових ринкових умовах, інноваційній економіці;

• унаслідок слабкого контролю в центрі та на місцях кількісного зростання мережі вищих навчальних закладів виникли ризики здобуття молоддю неякісної освіти, погіршився імідж української вищої школи за кордоном. Задавненість і масштабність проблеми спричиняють велике соціально-педагогічне й економічне напруження щодо її розв’язання в сучасних умовах, уможливлюють корупцію і хабарництво;

• перехід до наступних етапів модернізацій системи освіти без належного моніторингу якості попереднього стану зумовив безвідповідальність управлінців за результати, загальмував розвиток економіки освіти, інноваційний рух до її нової якості тощо;

• педагогічна освіта стала аутсайдером вищої школи, її стратегія — наздогнати, а не випередити. Школа перестала бути реальним замовником змісту і результатів підготовки майбутнього вчителя. Навіть у педагогічних університетах професія вчителя перетворилася лише на одну з-поміж інших. Учитель недостатньо формується як суб’єкт сучасних цінностей;

• старіння матеріально-технічної бази, особливо в секторі професійно-технічної освіти;

Загалом українська освіта фактично не стала загальнонаціональним пріоритетом.

Причинами такого стану є:

• відсутність реального визнання в державі освіти локомотивом суспільного та економічного розвитку;

• певна неузгодженість законів прямої дії, їх функціональна неповнота;

• несформованість моніторингу виконання законів і нормативів розвитку освіти;

• недостатня осмисленість швидких і несистемних змін розвитку освіти, що зумовили непослідовність впливів, зокрема процесуальну незавершеність попередніх модернізацій;

• низький соціальний і матеріальний статус педагогічних та науково-педагогічних працівників;

• централізація управління, що призводить до надмірної бюрократизації, негнучкості реагування на потреби освіти, знижує відповідальність регіонів і суспільства за її якість;

• брак сучасної статистики, своєчасної об’єктивної і повної інформації щодо управління освітою не дає змоги вірогідно визначити її якість у регіонах, місце української освіти в європейському і світовому співтоваристві;

• за два з половиною десятиліття не досягнуто вчасного необхідного і достатнього забезпечення навчальних закладів програмами, підручниками, навчальним обладнанням;

• розрив у часі та змісті модернізаційних процесів у загальній, професійно-технічній, вищій і післядипломній освіті став причиною неготовності значної частини педагогічних, науково-педагогічних і управлінських кадрів до ефективної участі в інноваційному розвитку освіти;

• залишається на периферії державної уваги розбудова системи безперервної освіти громадян різного віку впродовж життя, яка має охоплювати формальну, неформальну та інформальну її складові, а також інструменти модулювання, кредитування та кодифікації навчання з метою його обліку, накопичення і трансферу, що гальмує формування суспільства, яке постійно навчається.

Зазначені та інші напрями розвитку освіти поки що не набули системного, взаємопов’язаного характеру, а відтак, не утворюють цілісної державної політики в освіті. Найповніше використання перетворювального потенціалу розвитку освіти за нових умов потребує значних зусиль щодо досягнення нею відповідного статусу шляхом системного доопрацювання законодавства і створення нової нормативної бази, поліпшення кадрового, фінансового, матеріально-технічного забезпечення та, безумовно, — потужної випереджувальної науково-методологічної і методичної підтримки освітньої сфери.

У цьому процесі доцільно враховувати європейські екстраполяційну та економічно ефективну моделі, що мають ґрунтуватися на людиноцентрованій парадигмі освіти, компетентнісному підході, концепції вимірюваності освітньої якості.

Коротко розглянемо уроки попередніх реформ та пріоритети подальшого розвитку української освіти.

Уроки попередніх реформ розглянемо через призму діяльності міністрів України

Українські міністри, які були в освіті, — це досить енергійні люди, які намагалися, змінюючи один одного, змінювати пріоритети та плани реформування, проте цілі української освітньої реформи упродовж років незалежності України залишаються абстрактними і розмитими, а їх наслідки викликають бурхливу дискусію в суспільстві.

Міністр народної освіти Української РСР, міністр освіти України (1990—1992) Зязюн Іван Андрійович запам’ятається діяльністю з ухвалення Верховною Радою Закону України «Про освіту» від 04.06.91, надзвичайною увагою до становища учителя, намаганням впровадити авторський проект розвитку педагогічної майстерності і оригінальними ідеями стосовно змісту освіти, наприклад, пропозицією, щоб кожний випускник школи знав не менше 300 українських народних пісень з півмільйона існуючих

Міністр освіти незалежної України (1992-1994) Таланчук Петро Михайлович,дійсний член Академії педагогічних наук України, заслужений діяч науки і техніки України, доктор технічних наук, професор.

Дісталася критична ситуація з освітою в Україні: постійні затримки з виплатою зарплати, мізерні оклади, застаріла філософія освіти. Інженер П. М. Таланчук прагне зробити «виховання» фокусом освітнього процесу. Не побоюючись повального тестування, впроваджує такий його варіант, який надовго дискредитує ідею тестування.

Хоча людська пам'ять є суперечливою, директори шкіл, наприклад, вважають, що за часів міністра Таланчука були ухвалені найбільш демократичні документи для розвитку українського шкільництва. Проте водночас розпочалася трансформація освіти без її законодавчого обґрунтування. З 1991 по 1994 рік виникає кілька сотень приватних закладів освіти в умовах відсутності відповідних регламентуючих законодавчих актів, механізму регулювання цих процесів. «…Навчальні заклади «нового типу», ніби куркою на яйцях, висиджувалися у коридорах і приймальнях тодішнього Міністерства освіти» і водночас робляться спроби зруйнувати систему післядипломної освіти. Лише 1995 року, щоб спинити цей спонтанний процес, створюється Державна акредитаційна комісія, завданням якої стало ліцензування й акредитація всіх закладів освіти різних форм власності.

Міністр освіти України (1994-1999) Згуровський Михайло Захарович, доктор технічних наук, академік НАН України, Академії педагогічних наук України, іноземний член Російської академії наук.