Методические рекомендации.

Навыки восприятия устной речи на новой, неслуховой основе складываются из множества новых умений, которыми должен срочно овладеть оглохший ребенок. Эти умения и навыки касаются одновременно разных разделов. Они представляют собой органическое единство и формироваться должны в единстве.

Зрение - тот анализатор, который приходит на помощь пораженному слуху сразу и остается для оглохшего основным источником информации об окружающем мире. Но самая большая ценность зрительного анализатора для оглохшего заключается в том, что он дает возможность научиться "видеть речь", т.е. понимать устную речь окружающих по движениям губ. Навык чтения с губ очень редко формируется стихийно, если же это происходит, то при условии постенного, медленного понижения слуха. При внезапной глухоте необходима специальная система упражнений, чтобы в кратчайшие сроки заменить слуховое звено в актах: "слышу-повторяю", "слышу-понимаю", "слышу-отвечаю"- звеном зрительным: "вижу-повторяю", "вижу-понимаю","вижу-отвечаю". Но чтобы эта замена стала возможной, нужно уметь, прежде всего, смотреть в лицо (на губы) говорящего, следить за артикуляционными движениями, воспроизводить их сопряженно и отраженно, узнавать в них определенные звуки и звукосочетания, произносить их сопряженно и отраженно и мн.др.

Начинать учить чтению с губ оглохшего ребенка надо с первого дня наступления глухоты. Играя с ним, умывая, одевая и т.д., надо многократно произносить названия хорошо известных ему предметов, которые в данный момент находятся в руках, перед глазами, в поле внимания, и действий, которые в данный момент производит ребенок или взрослый. Понимать по движениям губ слова и фразы, тексты и диалоги неслышащий может научиться только в тех пределах, в которых владеет речью. Вот почему первой заботой близких оглохшего ребенка должно стать сохранение имеющейся речи: словаря, фразы, навыков рассказывания.

Чем младше оглохший ребенок, тем менее устойчивы навыки его устной речи и тем реальнее опасность распада речи. Надо всемерно побуждать оглохшего ребенка говорить, говорить в самых разных ситуациях, но это не значит, что по любому поводу взрослый прямо требует: "Скажи!", "Говори!". Так можно добиться противоположного эффекта: отрицательного отношения к речи, упрямого молчания.

Оглохший ребенок должен видеть устную речь вокруг и, прежде всего, те слова, выражения, фразы, которые он сам произносит. Взрослые в семье должны научиться немедленно повторять все, что произнес ребенок (это так называется отраженная речь), но так, чтобы он это видел. Необходимо поощрять любое высказывание ребенка, подхваливать его, повторять тут же, сразу, пока внимание малыша на этом сосредеточено.

Следует выполнять только те просьбы ребенка, которые он выражает или сопровождает речью. При этом следует учитывать его речевые возможности: если ребенок может произнести фразу, а произносит только слово (например, "Конфету!" вместо "Дай мне конфету, пожалуйста"), то взрослый должен "не понимать" этой просьбы, пока она не будет выражена в соответствии с речевыми возможностями малыша. Реакцией взрослого могут быть недоумение, удивление, сопровождающееся соответствующим выражением лица и словами: "Не понимаю", "Что ты хочешь сказать?", "Скажи хорошо, я не понял, что тебе надо", "Повтори погромче, я не слышу!" или: "Что - конфету? Убрать?" Если ребенок не понимает, чего добивается взрослый, надо дать образец фразы: "Папа, дай мне, пожалуйста, конфету!" или : "Я хочу конфету. Можно взять?" и добиться повторения ее ребенком.

В организуемых взрослым играх можно и нужно здороваться с игрушками, прощаться, благодарить их, хвалить, порицать - т.е. обращаться с ними, как с живыми. Ребенок охотно подражает этому в игре, а затем будет постепенно делать то же самое по отношению к людям, в повседневных ситуациях. Надо почаще организовывать такие ситуации общения с членами семьи, с близкими знакомыми, в которых оглохший ребенок спрашивает, отвечает, рассказывает.

Нужно побуждать малыша вновь и вновь рассматривать и "читать" вместе вслух те детские книжки, которые ребенок любил до наступления глухоты. При этом надо стремиться к сопряженному (одновременному, синхронному) произнесению знакомого ребенку текста стихотворения или сказки. Полезно так называемое "эстафетное" (поочередное) произнесение стихов или сказок, которые знает ребенок. Для сопряженного и эстафетного проговаривания надо брать все, что знал наизусть ребенок, можно использовать счет (в пределах возможностей малыша), любые известные ему двустишия, считалки, дразнилки, песенки и т.п.

Малыш постепенно приучается смотреть на взрослого, чтобы "говорить вместе", согласовывать темп своей речи с темпом речи взрослого, поневоле фиксирует взгляд на губах говорящего. Так постепенно будет воспитываться зрительное внимание к речи, к движениям губ говорящего, потребность делать так же, как все, т.е. повторять то, что говорит взрослый. Можно при повторении высказывания или просьбы ребенка умышленно заменить одно из его слов ("Что тебе дать? Молока?"), и если ребенок это заметит ("Нет, конфету"), значит, начал складываться навык слежения за артикуляцией, навык сличения видимого и произносимого, а это - основа чтения с губ.

Проследим, как в занятиях с 3-4-летним малышом на одном и том же речевом материале можно постепенно менять педагогическую задачу.

1. Педагог (или мама) вынимает из мешка или коробки одну игрушку, например, кошку, и произносит "Мяу!" в тот момент, когда ребенок перевел взгляд с игрушки на лицо взрослого. Если взгляд устойчив, надо произнести фразу: "Кошка говорит "мяу" - и передать игрушку ребенку. Через несколько секунд вместе с ним установить кошку на столе, вновь привлечь его внимание к себе (к мешку с игрушками) и вынуть следующую игрушку, например, собаку, сопровождая ее появление звукоподражанием "Ам! Ам!" (или "Ав! Ав!" - как привык ребенок), которое тут же включается во фразу: "Собака (собачка) говорит "Ам! Ам!".

Так вспоминаются все животные, которые известны ребенку. Фраза, сопровождающая каждую игрушку, должна быть стереотипна: Корова говорит "My", Курочка говорит "Ко-ко-ко", Петушок говорит "Кукареку!", Лошадка говорит "И-го-го!", Птичка-синичка говорит "Пи-пи-пи", Ворона говорит "Карр!", Кукушка говорит "Ку-ку", Воробей говорит "Чик-чирик!"

Ребенок повторяет то, что может, манипулируя соответствующей игрушкой. В процессе этой игры выясняется следующее: сохранились ли в речи звукоподражания и названия животных, птиц, какие именно; понял ли малыш глагол "говорит"; начнет ли он повторять за взрослым всю фразу или только само звукоподражание; смотрит ли во время собственной речи на взрослого или на игрушку; понимает ли процедуру игры (занятия), умеет ли ждать очередного действия взрослого, подчиняется ли последовательности его действий или выхватывает игрушки из мешка или рук взрослого; охотно ли работает, активен ли в речевых проявлениях, долго ли может заниматься и т.п.

2. То же самое можно делать, начиная произносить фразу чуть-чуть раньше, чем появится игрушка. Это опережение должно постепенно увеличиваться, становиться более длительным. Цель - побудить ребенка включиться в речевую деятельность на основе речи взрослого, а не при виде игрушки.

3. В стереотипной фразе переставить слова: "Му - говорит корова", "Карр, карр - говорит ворона". Цель - учить ребенка видеть так называемые "опорные точки" в разных местах фразы. Опорными для дошкольника здесь являются звукоподражания. Добиваться произнесения фразы сопряженно, т.е. одновременно, синхронно со взрослым.

4. Стереотипную фразу преобразовать в вопрос: "Му - кто так говорит?" Или: "Кто так говорит - му?" Ребенок или отвечает устно: "Корова говорит му'\ или берет в руки игрушку. В любом случае взрослый реагирует так: "Правильно, корова говорит му". Добиваться произнесения фразы ребенком, сопряженного или отраженного. Цель - учить отвечать на вопрос.

5. Одни и те же упражнения с игрушками надо разнообразить в зависимости от возраста оглохшего ребенка и состояния его речи. Например, при появлении игрушки из мешка: "Петушок говорит : "Кукареку! Здравствуйте, здравствуйте! Кукареку!" Или: "Ворона говорит: "Карр! Я пришла. Я - ворона. Здравствуй, Вова! Карр, карр!" То же при окончании упражнения, когда игрушки "уходят" в мешок: "Петушок говорит... Где у нас петушок? Кукареку! Ты- где, петушок? Кукареку! Вот он, вот петушок, он говорит: "Пойду домой. До свидания! Кукареку!"

Обычно такие удлиненные "монологи" становятся доступными зрительному вниманию ребенка не сразу, но вводить их надо, следя за тем, чтобы взор малыша был направлен на лицо взрослого. Для этого саму игрушку надо взрослому во время говорения держать возле своего лица, сбоку, так чтобы в поле зрения ребенка попали и игрушка, и "ее" речь. Цель - увеличение объема зрительного внимания к речи.

6. Заменять глагол "говорит" глаголом, образованным от слов- звукоподражаний: "Кошка мяукает - мяу!", "Воробей чирикает - чик-чирик!" Добиваться сопряженного или отраженного произнесения фразы. Цель - привлечь внимание к артикуляции нового слова, похожего на звукоподражание; восстановить его в речи ребенка.

7. Заменить звукоподражание во фразе вопросительным словом "как": "Корова мычит - как?", "Ворона каркает - как?". Первое слово фразы становится опорным. Требовать ответа-звукоподражания. Цель - учить узнавать название животного и отвечать на вопрос.

8. Соблюдать в вопросе естественный для русского языка порядок слов: "Как петушок кричит?", "Как чирикает воробей (воробышек)?". Цель - учить отвечать на вопрос, в котором опорное слово (название животного) находится в разных местах фразы.

9. Переносить на ребенка роль персонажа; "Вова говорит "мяу". Вова - кошка. Вова мяукает". Требовать выполнения роли, т.е. произнесения звукоподражания, ребенок может при этом выбрать нужную игрушку. Это - переход к восприятию речевых отрезков увеличенного объема. Цель - учить восприятию нескольких фраз без манипуляции с игрушкой.

10. Давать провокационное задание: "Мама - воробей. Воробей говорит "Му". Вова - корова. Корова говорит "Мяу". Требовать от ребенка реакции протеста, исправления "речи" персонажей. Для этого добиваться сопряженного повторения задания. Цель - учить осмысливать речевое сообщение в целом, не ограничиваясь опорным словом.

11. В игровой ситуации развивать сюжет: "Мама - кошка. Мяу-мяу! Вова - воробышек. Кошка говорит: "Мяу, иди сюда, воробышек, я тебя съем". Что говорит воробышек?" Вова-воробей: "Чик-чирик. Я тебя, кошка, не боюсь. Я улечу. Чик-чирик". Добиваться естественных фраз. Помогать, подсказывать слова, требовать сопряженного и отраженного произнесения. Цель - учить придумывать фразы, исходя из игровой и речевой ситуации.

10. Меняться ролями: "А теперь Вова - кошка, а мама - воробей. Что кошка говорит воробью?" Взрослый не должен буквально воспроизводить слова из бывшей роли ребенка, надо их переставлять местами, заменять другими, добавлять новые и т.п. Требовать повторения слов чужой роли ("Что сказал воробей кошке?"). Цель - в знакомой игровой ситуации учить проговаривать припоминаемый и воспринимать предполагаемый речевой материал.

11. Побуждать пересказать игру, привлекая третьего участника: "Папа, Вова был кошка. Вова, расскажи (давай расскажем) папе, как мы играли". Требовать от ребенка естественного порядка слов и изложения в нужной последовательности. Требовать от взрослого активно включаться в рассказ ребенка: повторять отдельные слова и фразы синхронно, или отраженно, переспрашивать, удивляться, сопереживать, обязательно похвалить маленького рассказчика.

При затруднениях ребенка в речи или в понимании требований (заданий) взрослого надо давать образец выполнения, затем побуждать ребенка выполнить задание сопряженно. Радоваться любому успеху малыша и самим попыткам выполнить требование взрослого. НИКОГДА НЕ СМЕЯТЬСЯ НАД НЕУДАЧЕЙ, НЕ ПОРИЦАТЬ И НЕ НАКАЗЫВАТЬ ЗА НЕВЕРНОЕ ВЫПОЛНЕНИЕ. В противном случае возникнет боязнь ошибок, из-за которой ребенок будет предпочитать молчать, лишь бы не ошибиться в ответе.

Мощным средством сохранения речи является умение читать.

Если оглохший дошкольник знает хотя бы некоторые буквы и называет их звуками, можно попытаться учить его читать слоги из этих букв, но параллельно обязательно начать вводить таблички с целыми словами: "прочитывать" подписи, сделанные печатными буквами под фотографиями ребенка, мамы, папы, бабушки и др. (Вова, мама, бабуля, папа Дима т.д.). Брать в работу только те слова, в той форме, которые есть в данный момент в речи ребенка.

Вот примерная последовательность работы с табличками слов.

1. Взрослый вместе с ребенком подкладывает изображение (фотографию, картинку) с подписью (прикрепленная, подклеенная табличка) к соответствующему реальному предмету или лицу и при этом произносит название трижды: 1 - указывая на предмет, 2 - на его изображение, 3 - на подпись. Того же надо требовать от ребенка. "Прочитывать" подпись (табличку) надо слегка замедленно, но слитно, одновременно проводя пальцем ребенка под словом слева направо. Стараться синхронизировать сопровождающее движение пальчика ребенка с произнесением соответствующих частей слова.

2. Подкладывать табличку со словом к соответствующему объекту или его изображению, на котором прикреплена точно такая же табличка. Сличить эти две таблички поэлементно, слева направо: указать на первую букву каждой из двух табличек и сказать: "Верно" - с утвердительным наклоном головы; затем то же сделать по отношению ко второй букве, и далее так до конца слова. Затем трижды произнести название: 1 - указав на предмет (изображение); 2 - "прочитывая" прикрепленную табличку; 3 - "прочитывая" подложенную табличку. Стараться сразу делать это сопряженно с малышом, затем предложить ему выполнить это самостоятельно. В случае неверного подкладывания таблички сличение несовпадающих букв сопровождать отрицательным движением головы.

3. Предложить ребенку подкладывать таблички к изображениям без опоры на прикрепленные таблички (их надо или отогнуть назад, или накрыть полоской чистой бумаги). В любом случае ребенок должен видеть принадлежность скрытой таблички данному предмету, так как затем обязательно надо открыть табличку и вместе с ребенком "проверить" правильность выполнения задания, т.е. сличить с ней по буквам ту, которую подложил ребенок. В случае правильного подкладывания

15

похвалить ребенка, "прочитать" обе таблички. В случае ошибки, сличив таблички по буквам, сказать "Неверно" и вместе исправить ошибку.

4. Предложить "прочитать" знакомые, прикрепленные к картинкам таблички, предварительно накрыв листом белой бумаги сами картинки. После "прочтения" каждого слова - открыть картинку и порадоваться правильному ответу, затем опять накрыть изображение. В случае ошибки - "прочитать" табличку при открытой картинке, вновь скрыть изображение и вновь "прочитать" табличку.

5. Предложить "читать" слова с отдельных табличек. В случае ошибки - сличить с той табличкой, которая прикреплена к соответствующей картинке.

6. Дать ребенку табличку-образец и набор букв разрезной азбуки, входящих в это слово. Помочь сложить слово из букв, располагая его под табличкой, обязательно начиная слева, последовательно указывая на очередную букву в табличке. "Прочитать" вслух табличку и составленное слово. Найти картинку или игрушку.

7. Предложить самостоятельно выполнить ту же работу. Следить, чтобы ребенок подкладывал буквы под табличку в строгой последовательности слева направо. Это необходимо для формирования навыков аналитического чтения и письма, овладения составом слова. В набор букв разрезной азбуки полезно добавить 1-2 лишние буквы (любые). Проверить правильность, сличив пальчиком ребенка все буквы, отодвинуть лишние, "прочитать" табличку и составленное слово.

8. Показать табличку, предложить "прочитать" ее, убрать (или накрыть бумагой) и попросить сложить из букв разрезной азбуки. Можно вначале предоставить набор необходимых букв, позже - всю разрезную азбуку. При затруднениях открывать табличку, снова ее "прочитывать" и снова закрывать. По окончании работы открыть табличку, сличить по буквам, "прочитать" оба слова, похвалить ребенка.

9. Предложить сложить слово из букв разрезной азбуки, указав на картинку или предмет, т.е. без опоры на табличку. В случае затруднений предложить найти необходимую табличку, посмотреть на нее, перевернуть или накрыть бумагой (т.е. спрятать подпись) и продолжить работу по памяти. Требовать называния предмета (произнесения слова) до начала работы.

10. Предложить составить из букв разрезной азбуки слово, воспринятое на основе чтения с губ, слухо-зрительно или на слух. "Прочитать" его.

11. Читать табличку с выделением слогов, сочетая произнесение с движением и остановками пальчика ребенка.

12. Читать один слог (любой) из слова на табличке. Остальные слоги прикрываются. В случае затруднения все открыть и читать целое слово с выделением слогов.

13. Читать знакомые слоги, составленные из букв разрезной азбуки или написанные печатными буквами {"Прочитай. Что написано?").

14. Узнавать (называть) гласные А,О,У,И при предъявлении их графического изображения (печатные буквы).

15. Узнавать (называть) эти гласные по артикуляции и находить или писать (печатать) соответствующие буквы.

16. Читать любые слоги (прямые, обратные).

17. Читать двусложные слова без стечения согласных, имеющиеся в устной речи ребенка ("Что написано? Прочитай.'"). Требовать повторения в нормальном темпе и узнавания (осмышления) прочитанного ("Повтори. А что это? Где? Покажи!").

18. Читать двусловные фразы (с глаголами в повелительном наклонении, которые были в глобальном чтении) и выполнять данное действие.

19. Читать двух-трехсловные фразы и находить соответствующую картинку- иллюстрацию. В наборе картинок могут быть одинаковые субъекты (несколько картинок, где на всех - девочка), выполняющие разные действия; разные субъекты, выполняющие одно и то же действие (например, "... спит"); разные объекты при одном действии и т.д.

20. Читать фразы, составляющие последовательность действий или связный текст, иллюстрируя каждую фразу готовой картинкой из серии или собственным рисунком.

При систематической индивидуальной работе удается научить читать ребенка, оглохшего в 2,5-3 года, за 6-8 месяцев, оглохшего в 4 года - за 4-6 месяцев, оглохшего в 5-6 лет - за 2-4 месяца.

В ситуациях общения с ребенком весьма часто требуется употребление глаголов в повелительном наклонении (различные поручения, побуждения к определенным действиям). Таблички со словами-глаголами представляют для оглохшего значительно большие трудности, чем табличкм со словами-существительными. Глагол обозначает действие, а действие - не предмет, который • можно потрогать. Действие - это процесс во времени, движение, динамика. В то же время его изображение на картинке всегда статично, одномоментно. Поэтому при введении в общение глаголов {дай, возьми, покажи, убери, встань, сядь, иди и др.) следует опираться на специально организованную ситуацию, в которой ребенок выполняет действие в ответ на сигнал. В качестве сигнала выступает необычный сплав - сочетание естественного жеста с артикуляцией. Вначале формируется связь между естественным жестом, его содержанием и его устным обозначением. Это значит, что ребенка учат реагировать адекватным действием на естественный изобразительный жест педагога (выражающий содержание, лексическое значение глагола), который обязательно должен сопровождаться произнесением соответствующего слова.

Затем в сформированную связь добавляется новый элемент - слово написанное (табличка): жест сопровождается устным словом и табличкой - ребенок реагирует адекватным действием. По мере укрепления в сознании ребенка связи между определенным действием и комплексом, состоящим из изобразительного жеста, видимой артикуляции и таблички, нужно учить оглохшего малыша правильно реагировать не только на весь комплекс сигнала в целом (жест + устное слово + табличка), но и на отдельные составные части этого сигнала, т.е. постепенно подменять комплекс его компонентами: требовать правильного действия в ответ только на устное слово (зрительное, зрительно-слуховое восприятие) или только на табличку (глобальное чтение). Жест постепенно снимается.

Как видим, работу с глаголами можно в равной степени отнести и к разделу обучения восприятию, и к разделу обучения чтению.

Как можно раньше глагол надо соединить с дополнением: дай дом, возьми мишку, покажи собаку, убери барабан. Сначала порознь каждый из глаголов сопровождается устным словом-дополнением. Обычно это - названия игрушек или картинок при обучении восприятию или чтению, затем их чередуют друг с другом, включая в одно занятие по 2 разных глагола. Сочетание глагола в повелительном наклонении с существительным-дополнением представляет собой фразу, которую ребенок учится воспринимать как целостную речевую единицу и на которую должен отвечать действием. При этом восприятие ребенком фразы происходит на основе зрения, но одно слово фразы (глагол) выражено жестом, устно, табличкой или разными сочетаниями этих способов, а другое слово (дополнение) - устно, иногда (в специальных упражнениях) - табличкой. Когда ребенок успешно справляется с восприятием такой двусловной фразы, можно добавить слово-обращение (имя

ребенка, название игрушки и др.): "Вова, дай мяч", "Мишка, встань!", 'Тетя, иди". Двигательную реакцию ребенка следует постепенно "озвучить", т.е. научить его сопровождать свое и чужое действие речью, комментировать его: "На!" или "На (возьми) кубик" (в ответ на "Вова, дай кубик"), "Вот мой нос" (в ответ на "Света, покажи нос").

Вслед за табличками глаголов в повелительном наклонении ребенка знакомят с табличками глаголов в изъявительном наклонении, но вводятся эти глаголы обязательно во фразе: предъявляется картинка (а лучше для начала - фотография самого ребенка, выполняющего данное действие). Ребенок называет картинку: "Девочка плачет", "Кукла (ляля) спит", "Вова умывается" {сидит, пьет, ест и др.). Взрослый прикрепляет фразу (на табличке) к изображению, "прочитывает" ее вместе с ребенком, выделяя слова. Далее работа по обучению чтению фраз проводится аналогично работе по чтению табличек-слов, но дополняется составлением и "чтением" дву-трехсловных фраз из отдельных табличек-слов.

Работа по обучению чтению сочетается с обучением зрительному или зрительно-слуховому восприятию. Для упражнений подбираются картинки (и фразы) с одним глаголом-действием, но разными персонажами; с одним действующим лицом, но выполняющим разные действия и т:д.

Остаточный слух.

В определении слуховых возможностей оглохшего ребенка педагог оказывает существенную помощь врачу-аудиологу. Дело в том, что исследование остаточного слуха оглохшего ребенка представляет собой известные трудности, особенно в первый период его снижения. Аудиометрические данные в это время разноречивы, нестабильны. С одной стороны, это объясняется состоянием "оглушенности", когда даже доступные звуки проходят вне поля внимания оглохшего ребенка, не являются для него сигнальными. С другой стороны, в результате патологического процесса, вызвавшего глухоту, в слуховом анализаторе нередко наблюдается наличие внутренних шумов, гулов, звонов и прочих звуковых ощущений различной силы. Они могут мешать восприятию внешних звуков, маскируя их, могут усиливаться, сливаясь с подаваемыми тонами аудиометра. В этих случаях оглохший ребенок не может дифференцировать субъективно ощущаемые и реальные звуки.

Исследование слуха речью не дает правильного представления о состоянии слуха оглохшего ребенка. Привыкший к нормальному звучанию, он повторяет слово только в том случае, если разборчиво его воспринимает. Во всех других случаях он говорит "Не слышу", а такой ответ создает ошибочное впечатление о недоступности для него подаваемых звуков. Следует заметить, что для оглохшего ребенка понятие "слышу" является синонимом слова "понимаю","разбираю". Слышать - для него значит разборчиво воспринимать. А именно этим качественным изменением слуховой функции - нарушением разборчивого восприятия устной речи - сопровождается чаще всего утрата слуха или его резкое понижение.

В процессе попыток исследовать слух необходимо внимательно наблюдать, не испытывает ли оглохший ребенок неприятных или болевых ощущений при подаче звуков повышенной громкости. Это относится и к тонам аудиометра, и к речевым сигналам. Реакции на интенсивные звуки могут быть различными. Один ребенок улыбается, и это хороший признак. Другой может немедленно снять наушники и потом в течение длительного времени отказывается их надеть. Третий, не смея ослушаться взрослого, покорно надевает наушники, но при подаче звуков плачет. Четвертый сидит сжавшись, молча, никак не протестуя и не реагируя, но это не значит, что подаваемые звуки для него комфортны.

Опасность подачи звуков большой интенсивности для оглохшего заключается в том, что в некоторых случаях они могут стать причиной дополнительной, акустической травмы уже пораженного слуха, т.е. стать причиной уменьшения сохранившегося остаточного слуха. Вот почему так важно внимательное и бережное отношение к остаточному слуху дошкольника, особенно при использовании звукоусиления.

Однако, чтобы правильно выбрать режим звукоусиления, необходимо способствовать получению как можно скорей хотя бы ориентировочных данных об остаточном слухе оглохшего ребенка. Для этого с первой встречи педагог должен начать работу по выработке двигательной реакции на сигнал. Вначале это должен быть сигнал видимый (например, взмах флажком), затем - видимый, но одновременно и звучащий (барабан, гармошка), затем только звучащий (т.е. те же звучания игрушки, но за спиной ребенка, он их не должен видеть). Так же надо выработать условный ответ на голосовой стимул. Сначала - на зрительно-обнаруживаемый (ребенок напротив педагога, который произносит "па-па-па"), затем - зрительно-слуховой (ребенок рядом с педагогом), затем -слуховой (рядом, но за экраном).

Если ребенок четко работает по сигналу, который не видит, причем сигнал подается с разными временными интервалами, если ребенок не делает попыток дать двигательный ответ в момент, когда сигнал не подается, значит он подготовлен для получения тональной аудиограммы.

По получении тональных пороговых данных (ориентировочных), аналогичные занятия на слух не должны прекращаться. Это тот вид работы на слух, который оглохшие дети любят, от которого никогда не отказываются, ибо он им посилен. Деятельность ребенка надо менять (нанизывание колец пирамидки или шариков на стержень, перекладывание мелких предметов из коробочки в блюдо, выкладывание элементов мозаики на игровую решетку и т.п.), но суть этой деятельности остается неизменной: двигательная реакция на слышащий сигнал. Осторожно и незаметно для ребенка следует уменьшать интенсивность подаваемого сигнала, увеличивать расстояние от звучащего предмета до уха ребенка или микрофона. Цель такой работы - научить ребенка прислушиваться к звукам, которые он едва ощущает. В результате станет возможным получить данные об истинных порогах остаточного слуха оглохшего ребенка. Об истинности на данной период свидетельствуют стабильные (повторяющиеся) показатели.

При работе без аппаратуры надо стараться выдерживать одну и ту же интенсивность (громкость) голоса при постепенном удалении от уха ребенка и фиксировать последнее расстояние, на котором он отвечает без ошибок.

При работе со стационарным усилителем (ребенок в наушниках, педагог с микрофоном за экраном) следует, не меняя расстояния источника звука (игрушка, голос) от микрофона, постепенно уменьшать интенсивность подаваемого в наушники звука и зафиксировать то положение верньера, при котором ребенок еще реагирует на звук.

Позже, когда у ребенка уже будет индивидуальный слуховой аппарат, эту работу надо проводить при увеличении расстояния источника звука от аппарата (т.е. от ребенка, если аппарат закреплен на нем) и при уменьшении интенсивности поступающего звука (т.е. уменьшать громкость, поворачивая верньер оперативного усиления). Фиксируется максимальное расстояние при минимальной громкости.

По мере возрастания уверенности оглохшего ребенка, когда он работает на слух, можно начать работу по различению между собой двух сигналов, затем трех (барабан, гармонь, дудка); по различению слов (названий картинок) при наглядном

выборе из двух, затем из трех. Увеличивать выбор можно только при условии получения уверенных правильных ответов (примерно в 80% случаев).

Эта работа также проводится как без аппаратуры, так и со стационарным усилителем и с индивидуальным слуховым аппаратом.

Остаточный слух сам по себе не обеспечивает оглохшему разборчивого восприятия речи окружающих даже в результате длительной тренировки. Однако активизация слуховой деятельности в пределах возможностей каждого оглохшего ребенка будет иметь все большее значение в бисенсорном зрительно-слуховом восприятии речи.

Получение стабильных данных об остаточном слухе оглохшего ребенка дает возможность выбрать рациональный режим усиления на стационарной аппаратуре, подобрать оптимальный слуховой аппарат и режим его работы и начать формировать зрительно-слуховое восприятие речи, более эффективное, чем зрительное, особенно в результате систематических тренировок.

Некоторые дети при подаче на ухо тонов аудиометра испытывают не слуховое, а тактильное ощущение, отмечая: "Давит, но звука нет", "Колет,- но не слышу", "Режет, больно!" Это бывает при некоторых поражениях слуха, когда резко падает чувствительность уха к звукам, но в то же время имеет место боль в ухе, болевые или неприятные ощущения в ответ на подаваемые сигналы.

В случае медицинских противопоказаний к звукоусилению, в случае резко негативного отношения оглохшего ребенка к наушникам и к говорению в ухо, а также при глубоких поражениях слуха следует дополнять зрительное восприятие вибротактильными ощущениями от звучащей речи. Для этого используют как специально сконструированные вибраторы к стационарной аппаратуре, так и костные телефоны к карманному индивидуальному слуховому аппарату. Зрительно-вибрационное восприятие речи часто бывает более результативным для оглохшего, чем зрительно-слуховое. Это можно объяснить тем, что оба компонента (зрение и вибротактильная чувствительность) являются нормально функционирующими, здоровыми анализаторами, хотя не специфическими для восприятия устной речи, тогда как слух - специфическая, но травмированная, нарушенная функция, вследствии чего поступающие теперь акустические сигналы не соответствуют хранящимся в памяти ребенка полноценным слуховым речевым образам и поэтому не ассоциируются с ними. Сливаясь при зрительно-слуховом восприятии с оральным образом воспринимаемой речевой единицы, акустические сигналы могут дополнять зрительное восприятие, увеличивать его эффективность, но могут играть и отвлекающую роль, ухудшая результаты чтения с губ.

Все это надо учитывать в работе с оглохшим ребенком при выборе оптимального способа восприятия для него и при определении того, возможно ли уже начать тренировку собственно слуха, без участия зрения.

Речь оглохших детей.

Оглохшие дети овладели устной речью на слуховой основе. К началу коррекционной работы в речи оглохшего ребенка уже могут наступить определенные изменения. Одни из них возникают в прямой связи с тем, как с ребенком разговаривают взрослые, другие - от того, что ребенок не слышит себя, третьи - от недостаточной автоматизации звуков в период до наступления глухоты.

Качество произношения оглохшего ребенка зависит от того, в каком возрасте утрачен слух и в течение какого срока ребенок не слышит.

Речь оглохшего ребенка является той базой, на которой строится вся коррекционная работа. Чем она полноценнее, тем больше вероятность успешности

работы по обучению восприятию. Сохранность речи к началу обучения зависит от того, как скоро после потери слуха оно начато. Одна и та же давность глухоты (например, полгода) имеет разное значение, в зависимости от возраста оглохшего: у двух-трехлетних детей за это время речь уже пропала, у четырехлеток она стала сплошным неразборчивым потоком слогов, а для оглохших детей 7-8 лет (и старше) срок в полгода может еще никак не отразиться на качестве речи.

Непременным условием в работе над произносительной стороной речи оглохшего является использование его остаточного слуха. Следует добиваться от оглохшего ребенка нормального темпа речи, живой, естественной интонации во фразе; слитного с выраженным ударением, произнесения слов.

В задачу педагога входит постановка, автоматизация и введение в речь звуков, которых не было у ребенка до наступления глухоты, коррекция дефектных звуков.

Работа над темпом, интонацией, громкостью голоса проводится постоянно в процессе выполнения любого раздела программы. Постановка и коррекция звуков, уточнение звукового состава слова; поддерживание (закрепление) слитного воспроизведения слов и фраз, с выраженным ударением и с соблюдением орфоэпических норм - все это требует от педагога определенных умений и определенного времени.

Эффективным методическим приемом является фонетическая ритмика. В настоящее время детям предлагаются для подражания различные движения, сочетающиеся с одновременным произнесением звуков и звукосочетаний. Характер движений определяется характером звука. Как только ребенок уверенно выполняет в сочетании движение с произнесением соответствующего звука или слога, следует переходить к коррекции произнесении слов и фраз. У оглохшего ребенка с помощью фонетический ритмики удается быстро восстановить нарушенную структуру слова. Ребенка учат сопряженно с педагогом произносить знакомое слово и одновременно выполнять движения, соответствующие слогам и звукам. Это не послоговое, а слитное, но замедленное произнесение. Движения плавно переходят одно в другое без остановок и, в соответствии с ними, слитно произносится слово без пауз между слогами. Легко возвращаются в слово звуки м, ф, с, з, т, л, ш, п, пропавшие из стечений согласных или недоговариваемые детьми в конце слов (там, тут, стул, мишка, привет).

Движения фонетической ритмики используются ребенком на протяжении периода закрепления правильного произнесения слова, словосочетания, фразы, а затем следует отказаться от сопровождения ими речи. К ним возвращаются, если вновь появляется необходимость коррекции.

Очень продуктивным является использование фонетической ритмики в обучении оглохшего дошкольника чтению. Произносится слово с движениями, соответствующими слогам, затем выделяется слог (если надо, то из слога - звук). На нужном слоге или звуке фиксируется внимание ребенка. Удержать нужную артикуляцию помогает определенное движение рук, которое уже известно ребенку и выполняется им правильно. Педагог в момент правильного воспроизведения звука с движением показывает соответствующую букву разрезной азбуки и затем закрепляет связь "звук-буква" или "произносимый слог-сочетание букв" в памяти оглохшего ребенка. Закрепление этой связи производится многократным воспроизведением артикуляции с движением (затем без него) по показанной букве (слогу) и наоборот -нахождение буквы при произнесении соответствующего звука.

Движения фонетической ритмики используются ребенком на протяжении периода закрепления правильного произнесения слова, словосочетания, фразы, а затем следует отказаться от сопровождения ими речи. К ним возвращаются, если вновь появляется необходимость коррекции.