3. Стихи.

Решая общую задачу «выломать детский язык на русский лад и развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка», К.Д.Ушинский не мог обойти в дидактическом материале поэтические тексты, поскольку именно в них особенно ярко отражается музыкальность родного языка, «его цвета, краски поэзии и жизни». Практически для каждого занятия первой после Азбуки книги для чтения предлагаются разнообразные, но вместе с тем педагогически выверенные стихотворения, детские песенки и др. Даже при самом общем взгляде на количественное соотношение прозаических и поэтических текстов в книге видно, что оно примерно равное.

Мы не случайно обратили внимание на эту очевидную особенность дидактического материала «Родного слова». На наш взгляд, пропорциональное соотношение прозы и поэзии в содержании обучения первоначальному чтению может и должно расцениваться как одно из важнейших требований к средствам, применяемым в обучении грамоте. Уже на материале стихов, предложенных К.Д.Ушинским, не сложно заметить, что они существенно расширяют возможности обучения в развитии души ребенка, его эмоционально-чувственной сферы. «Если в стихах, - подчеркивает методист, - не искажена мысль, есть картина или проблеск чувства, доступного детям, то я помещал эти стихи ради каданса и рифмы, которые нравятся детям и производят на них хорошее впечатление». Думается, что подобным образом отобранные поэтические тексты обеспечивают и полноту содержания обучения грамоте.

Вводя в содержание обучения первоначальному чтению стихотворения, К.Д.Ушинский определяет методику организации деятельности детей с ними. Он советует «разучивать стихотворения не иначе как в классе» и в следующей последовательности.

1. «Учитель сначала излагает детям содержание стихотворения и, если оно сколько-нибудь затруднительно, объясняет каждую мысль, каждое слово, конечно, не навязывая длинных объяснений на маленькие стихотворения.

2. Потом учитель прочитывает стихотворение по частям.

3. Дети, руководимые кадансом и рифмой, тут же в классе легко заучивают одну часть за другой.

4. Несколько позднее… можно уже будет требовать, чтобы дети умели писать без ошибок все маленькие заученные ими стихотворения…».

На первый взгляд в такой деятельности нет ничего особенного. Однако при внимательном рассмотрении можно увидеть одну крайне важную для первоначального чтения деталь – заучивание стихотворения в классе осуществляется детьми до его чтения и письма. На всех подготовительных этапах работы со стихотворением его читает учитель. А из этого обстоятельства следует, что в предложенной К.Д.Ушинским методике, хотя и не вполне осознанно, используется эффект «чтения наизусть», то есть чтения текстов, предварительно заученных на слух, обнаруженный нами еще во львовском букваре Ивана Федорова (1574 г.).

По своим функциям «чтение наизусть», фактически, является особый способ обучения чтению, который может пониматься и как определенный механизм в освоении синтетического чтения. Его принципиальные отличия в методике К.Д.Ушинского, по нашему мнению, заключаются в следующем. Во-первых, вместо громоздких молитв дети «читают наизусть», как правило, короткие и интересные для них стихотворения, что, безусловно, существенно облегчает возникновению связей между смыслом слова и его графическим образом в тексте и, таким образом ускоряет процесс освоения пословного чтения. Во-вторых, узнавание слова, то есть идентификация его смысла в графике, происходит только на основе непосредственного соотношения букв и их звуковых значений, что предполагает «открытие» ребенком только обобщенных моделей буква-звук. Во львовском букваре, как мы видели, этот процесс сопровождается не только обобщениями буква-звук, но и генерализацией правил их соотношения в составе склада, что в свою очередь создает более благоприятные условия для процесса идентификации слова и в целом освоения пословного чтения. Тем не менее мы все же должны признать, что в целом методика работы с поэтическими текстами «Родного слова» создавала необходимые условия для запуска и функционирования пословного чтения и, следовательно, содержательно-целевая линия синтетического чтения была обеспечена собственным механизмом чтения.

Завершая анализ содержания обучения грамоте в методической системе К.Д.Ушинского, необходимо вернуться к проблеме наглядного обучения, поскольку сам методист специально останавливается на ней в разделе «Картинки»⁴⁰.

Несмотря на то, что в рамках приготовительного периода, как отмечалось выше, наглядное обучение не получило у методиста своей полноценной разработки, на последующих периодах обучения грамоте его компоненты все же им рассматривались, что позволяет говорить об определенном методическом подходе К.Д.Ушинского к наглядности в «Родном слове». В целом этот подход свидетельствует о признании ученым огромного значения для обучения грамоте иллюстрации как одного их эффективных средств обучения, с помощью которого может решаться целый ряд методических вопросов. В соответствии с конкретными методическими задачами картинки призваны выполнять в обучении различные функции, которые в целом образуют в методической системе К.Д.Ушинского определенную структуру наглядного обучения.

Судя по первым страницам Азбуки, раздел «Образцы для первоначальной рисовки»⁴¹, уже приготовительные упражнения по письму предполагают организацию обучения на основе контурной картинки: от простейших «домиков» и «лесенок» до изображения животных и человека. Всего К.Д.Ушинским предложено для первоначальной рисовки более 80 картинок. Главная функция данного дидактического материала, на наш взгляд, заключается в том, что с его помощью из деятельности рисования выводятся действия графического письма, необходимые для успешного освоения «Письменной азбуки». Иначе говоря, картинка на этом этапе обучения решает крайне важную задачу – введения ребенка в специфику графической деятельности (письма) и, следовательно, она выступает в роли средства обучения первоначальному письму.

Используются многочисленные картинки и в «Письменной азбуке» в период «совместного изучения письма и чтения по азбуке». Как уже отмечалось выше, на данном этапе обучения картинки даются на новые слова в двух основных функциях: 1) для организации, предварительной беседы по картинке слова; 2) для параллельной иллюстрации в слове нового звука. Причем, необходимо еще раз подчеркнуть, что в первой своей функции картинка на слово в методической системе К.Д.Ушинского становится центральным, исходным элементом в структуре механизма письма и чтения – наглядного средства формирования смысла слова, обеспечивающего ребенку необходимые условия для овладения письмом и чтением нового слова. Для методики обучения грамоте этот факт, по нашему мнению, приобретает огромное значение.

В еще большем объеме функциональная нагрузка картинки возрастает в период обучения «по первой книге после азбуки». Ведущая роль К.Д.Ушинским отводится развитию связной речи. На это указывает сам методист: «Кроме картинок, относящихся к статьям, есть у меня картинки, помещенные именно с целью дать словесные и письменные упражнения детям, такова, например, картинка, изображающая часть внутренности избы и находящиеся в ней вещи».⁴² И далее раскрывается методика развития связной речи на основе картинок. Она предполагала следующие этапы работы с картинкой в течение всего первого года обучения:

1) называние отдельных предметов, нарисованных на картинке, и письмо слов-названий;

2) конструирование простейших предложений о предметах с последующей их записью;

3) полное описание картинки в форме рассказа – конструирование текста-описания.

Как видим, на всех этапах (периодах) обучения картинка не используется в виде простого украшения «Родного слова», она функционально максимально загружена и выступает в качестве объективно необходимого средства решения поставленных методистом задач. На наш взгляд, представленная структура картинки как средства обучения грамоте демонстрирует и стремление К.Д.Ушинского предоставить ребенку доступные для него опоры в осваиваемой деятельности, позволяющих достигать как ученику, так и учителю поставленных в обучении целей. Это дает нам основание снова говорить об общей гуманистической позиции педагога, по существу, реализовавшего с помощью картинки принцип педагогической поддержки.

1

Ушинский, К. Д. Родное слово: для детей мл. возраста. Год первый: Азбука и первая после азбуки книга для чтения, с прописями, образцами для первоначальной рисовки и картинками в тексте / Константин Дмитриевич Ушинский. - М.: Тип. Рогальского и К, 1864. - 30, 74 с.

2 Ушинский, К. Д. Русская школа / Константин Дмитриевич Ушинский. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – С. 238. - (Новая педагогическая б-ка).

3 Там же. С. 236.

4 Там же. С. 249.

5

Днепров, Э. Д. Теория первоначального образования и учебные книги К. Д. Ушинского: [ Приложение ] / Э. Д. Днепров // Ушинский К. Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. - С. 357 – 358.

6

Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 264.

7 Там же.

8 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 249.

9 Там же. С. 237-238.

10 Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. – М.: Изд-во УРАО, 2002. Ч. 2. С. 186.

11 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 223.

12 Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. – М.: Изд-во УРАО, 2002. Ч. 2. С. 211.

13 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 219-220.

14 Там же. С. 221.

15 Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. – М.: Изд-во УРАО, 2002. Ч. 1. С. 107.

16 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 259.

17 Ушинский К.Д. Общетеоретические проблемы педагогики. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 346-347.

18 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 180.

19 Там же. С. 172.

20 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 176.

21 Там же. С. 232.

22 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 232.

23 Там же. С. 233.

24 Там же.

25 Там же. С. 234.

26 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 238.

27

См.: там же. С. 229.

28 Там же. С. 232.

29 Там же. С. 235.

30 См.: там же. С. 238-242.

31 См.: там же. С. 242-247.

 И вновь допускается серьезная ошибка в звуковом анализе: в слове ежи четыре звука, но с первым звуком [j] детей до этого не знакомили, что неизбежно приведет в дальнейшем к неправильному усвоению двойной роли буквы е.

 И данное слово нельзя считать удачным для звукового анализа, ведь в нем согласный звук [с'] мягкий, но о мягкости согласных до этого речь не шла, следовательно, - это явная провокация на смешение твердых и мягких согласных, что крайне пагубно скажется на качестве чтения в дальнейшем.

 В подобных формулировках допускается смешение понятий «звук» и «буква»: звуки не «стоят» и не «пишутся» в словах, они произносятся и обозначаются в славах буквами.

 Мнение, с которым весьма трудно согласиться.

32 См.: Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 250.

33 См.: Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 247.

 Состав букв отражает современный алфавит.

34 См.: Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 250-264.

35 Там же. С. 250.

36 Там же. С. 265.

37 Там же. С. 251.

38 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 265.

39 Там же. С. 261.

40 См.: Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 263-264.

41 См.: Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей / Сост., предисл., примеч., словарь, подгот. текста Н.Г.Ермолиной. – Новосибирск: Дет. лит., 1994. С. 17-20. – 424 с.

42 Ушинский К.Д. Русская школа. – М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 263.

0