Зміст лекційного заняття

1. Основні підходи до вирішення проблеми взаємозв’язку навчання та розвитку. У педагогічній психології учіння розглядають не тільки як процес набування учнем певної системи знань, навичок і вмінь, а здебільшого як засіб для його розвитку. Тому вивчення співвідношення учіння і розвитку актуальне та є важливою методологічною і практичною проблемою, над вивченням якої працювало багато психологів (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Г. Костюк, В. Штерн, Ж. Піаже, Дж.- С. Брунер та ін.).

Безпідставним є спроби пояснити особливості психічного розвитку лише на основі однієї теорії. Усі відомі наукові теорії про психічний розвиток можна розташувати між полярними позиціями Ж. Піаже та Л. С. Виготського. Поєднання їх методологій, а не протиставлення є передумовою диференційованого підходу до підростаючої особистості. Оскільки враховуються не лише можливості навчання, яке насправді має вести за собою розвиток, а також біологічного дозрівання організму, який здатний сприймати різнопланові навчально-виховні впливи. Інакше особистість або знесилиться, «надірветься», що призведе до проявів агресії, апатії, або навпаки у неї виникнуть стагнаційні процеси, які призведуть до аналогічних результатів.

В психології можна виділити кілька підходів та спроб розв’язати питання співвідношення розвитку і навчання.

1. Наукові уявлення Ж. Піаже.

1. це незалежність процесів дитячого розвитку, зокрема мислення, від процесів навчання; обґрунтування психологічної природи егоцентризму (феномен незбереження кількості) – складність у сприйнятті позиції іншої людини. споглядання навколишньої дійсності її очима;

2. розвиток має пройти певні завершальні цикли, тобто відбувається дозрівання функцій, перш, ніж школа може розпочати навчання відповідних знань і навичок.

3. Природа інтелекту є подвійною – логічна та біологічна.

Велике значення для тлумачення розумового розвитку мають роботи швейцарського психолога Жана Піаже. Розвиток дитячого мислення (інтелекту) він розглядав як постійне пристосування до умов життя, до нових і нових завдань, які виникають перед дитиною.

Піаже виокремив логічні структури мислення – операції, ґенеза яких визначає зміст стадій інтелектуального розвитку дитячого інтелекту:

1. сенсомоторну (від народження до 18 -24 міс). – здатність до елементарних символічних дій, внаслідок яких виникають просторові відношення. Розуміння предметів та поняття інваріатності , причинні зв’язки.

2. доопераційну (18 - 24 міс. – 7 років – початок використання символів, зокрема слів (початки мислення; процеси інтеріоризації);

3. Конкретних операцій (7-12р.) – використання двох логічних правил (якщо А=В і В+С, то С+А; ранжування об’єктів за критерієм їх впорядкування (серіація);

4. Формальних операцій 9 після 12 років) – здатність мислити за допомогою абстрактних понять : системний пошук розв’язання завдань (інваріантність)

Вищою формою такого пристосування є мислення, підпорядковане законам логіки.

Розгорнуте логічне мислення досягається лише в 14—16 років. Увесь попередній період розвитку мислення Ж. Піаже вважав оволодінніям логікою.

Етап, який дитина проходить у дошкільному віці (2—6 років), є перехідним від «сенсомоторного інтелекту» (коли дитина пристосовується до умов життя за допомогою зовнішніх переміщень) до початкових форм логічного мислення. Основним досягненням дитини на цьому етапі є те, що вона починає мислити подумки, у внутрішньому плані. Але це мислення не досконале, бо його відмінною ознакою є егоцентризм, тобто оцінка дитиною будь-якої ситуації зі своєї точки зору. Причиною егоцентризму є те, що мисленню дошкільника притаманна недостатня диференційованість між «я» та зовнішньою реальністю. Наприклад, діти дошкільного віку вірять у те, що місяць або сонце рухаються разом із ними. Саме цей егоцентризм заважає їм уявити, що ж мають робити сонце або місяць стосовно тих, хто йде у протилежному напрямку. Але після 7 років іноді достатньо одного запитання, щоб підвести дитину до думки, що рухи небесних тіл їм лише здаються.

Ж. Піаже виявив також ряд інших особливостей мислення дошкільників, пов'язаних з егоцентризмом. Одна з них — «незбереження кількості». Наприклад, у дві однакові склянки наливають однакову кількість води, потім воду з однієї склянки виливають у вузький та високий прозорий посуд, а з іншої— в низький та широкий. Орієнтуючись на зовнішні ознаки, дитина визначає, що води у вузькій та високій ємкості більше, ніжу низькій та широкій. На основі багатьох досліджень розумового розвитку було зроблено висновок, що егоцентризм мислення притаманний будь-якій дитині дошкільного віку, незалежно від методів та форм її виховання.

Позитивний момент в теорії Ж. Піаже:

Застереження щодо інтелектуальних перевантажень та можливих шкідливих наслідків для фізичного і психічного здоровя дітей.

Недолік позиції Ж. Піаже:

«Навчання плентається у хвості розвитку. (Л.С.Виготський).

2. Позиція Л. С. Виготського (будь-яка психічна функція в розвитку дитини з’являється двічі – спочатку як діяльність колективна, або інтерпсихічна функція, а потім – як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення, або функція інтрапсихічна);

1) те навчання є сприятливим, яке йде попереду розвитку;

2) між навчанням і розвитком існують динамічні зв’язки;

3) розвиток не можна зводити до навчання: навчання веде за собою розвиток, але розвиток ним не вичерпується;

4) розвиток відзначається розумовими перетвореннями, які відбуваються в учня;

5. зрушення в розвитку створюють нові резерви для навчання;

6. навчання має впливати на розвиток своєю організацією;

7. навчання сприяє і залежить від розвитку, завжди веде за собою розвиток., спираючись на його досягнення;

8. у розвитку існують дві зони : зони актуального і найближчого розвитку.

Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а цілеспрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцінний розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідноситься між собою навчання і розвиток, зважати на їх взаємозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знання і вміння, які вона засвоює. Тому недоцільно показувані 2-річній дитині, як писати, 4-річній розповідати про будову атомного ядра. Методи навчання також необхідно співвідносити з віком. Наприклад, словесних пояснень того, як потрібно малювати людину, 3-річна дитина не зрозуміє, одначе намагатиметься наслідувати такі дії дорослого.

Ці факти ще не означають, що навчання буде успішним, якщо максимально відповідатиме рівню психічного розвитку дитини. Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітними властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, виробляє в собі у процесі навчання. Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психології Л. Виготський. Навчання, за його твердженням, повинне враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спрямувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Навчання завжди має випереджувати психічний розвиток, вести його за собою. Тому, зауваживши, що дитина почала впізнавати в накреслених каракулях знайомі предмети (м'ячик, дим, дядю), необхідно переходити до цілеспрямованого їх зображення. Так можна і потрібно починати вчити дитину ставити перед собою мету (намалювати м'ячик).

Л.С. Виготський сформулював дуже важливе для педагогічної психології положення про два рівні розумового розвитку дитини:

1. Рівень актуального розвитку (сприйняття, мислення, мовлення, уяви), що сформувався у дитини на теперішній момент і визначається характером завдань, які дитина може виконувати успішно самостійно.

2. Рівень потенційного, найближчого розвитку визначається тими завданнями, які дитина може розв'язати за допомогою дорослого у співпраці з ним. Саме з того, що дитина моя зробити з допомогою дорослого, можна говорити про зону її найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку — різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує з допомогою інших.

Не відразу те, чого вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Однак знання «найближчої зони» дає змогу вихователю бачити наступний етап розвитку: те, що вчора дитина робила з допомогою дорослих, завтра зможе виконати сама. Величина зони найближчого розвитку є важливим показником запасу розвитку дитини на певний час.

Кожен новий крок навчання використовує зону найближчого розвитку дитини й одночасно створює нову, яка стає передумовою подальшого навчання. Навчання дитини, наприклад мовлення, відбувається з використанням можливостей слухового, зорового сприймання, наслідування дорослого, розуміння. Оволодіння мовленням стимулює зрушення психічного розвитку, що дає змогу перейти до нових форм навчання, яке відбуватиметься на новому рівні сприймання і мислення. Однак деякі форми навчання можуть негативно впливати на зону найближчого розвитку. Так відбувається під час хаотичного запам'ятовування дитиною різноманітних знань, відомостей. Багатьом дуже розумними та кмітливими здаються діти, які жваво висловлюють свої думки, виявляють знання, не властиві їх ровесникам. Та нерідко вони не здатні розв'язати завдання, які вимагають самостійного міркування, навіть не можуть засвоїти показаний дорослими спосіб його розв'язання.

Навчання не лише випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, але й визначає розвиток психічних процесів, обумовлює формування певних психічних якостей і перебудову тих, що сформувалися раніше.

«Більша чи менша можливість переходу дитини від того, що він вміє робити самостійно, до того, що він вміє робити у співпраці, і виявляється самим чутливим симптомом, що характеризує динаміку розвитку та успішності розумової діяльності дитини. Вона цілком збігається з зоною його найближчого розвитку». На цій основі було сформульовано принцип «випереджаючого навчання», яким визначається ефективна організація навчання, спрямованого на активізацію, розвиток мисленнєвої діяльності того, хто навчається, формування здатності самостійно добувати знання у співпраці з дорослими тобто саморозвиватися. Випереджаюче навчання означає не тільки тимчасове по відношенню до актуального рівню розвитку дитини випередження, але і перегляд самого характеру навчання. Л. В. Занков підкреслює, що неправомірне полегшення навчального матеріалу, невиправдано повільний темп його вивчення, багаторазові одноманітні повторення, не можуть сприяти інтенсивному розвитку школярів. Зміни мають бути і в поглибленні навчального матеріалу, в більшому обсязі теоретичного аналізу, узагальнення, розвиваючого теоретичне мислення учня.

Позитивні моменти теорії Л.С.Виготського:

1. ідея розвивального навчання та індивідуального підходу в навчальному процесі;

2. з’ясування значення навчання в розвитку;

3. віра в інтелектуальні можливості особистості.

Недолік теорії Л.С.Виготського:

Суб’єктивне тлумачення можливостей дитини в практиці педагогічної діяльності потенційно призводить до інтелектуального перевантаження, що є загрозою для фізичного та психічного здоровя.

Отже, у вітчизняній і зарубіжній педагогічній психології сформувалось декілька різних поглядів на розв'язання проблеми співвідношення учіння і розвитку учня. Зарубіжні психологи (В. Штерн, Ж. Піаже та ін.) вважали, що розвиток відбувається спонтанно, незалежно від діяльності учня, а Л. Виготський доводив, що навчання йде попереду розвитку і є його основою. Він стверджував, що під впливом учіння і навчання відбуваються якісні зміни у психіці дитини: у неї розширюється коло інтересів, удосконалюються пам'ять і мислення, розвиваються здібності, нагромаджується інтелектуальний досвід. Ці зміни формують психологічні механізми оволодіння новими прогресивнішими способами діяльності. У дослідженнях Д. Ельконіна, В. Давидова, Л. Занкова, О. Скрипченка доведено, що у процесах учіння і навчання у школярів з'являються різні психічні новоутворення, на яких ґрунтується поява узагальнених способів дій і оволодіння досконалішими формами психічної діяльності.