3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчинятся четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации.

Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под­авленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии.

Особенности внимания

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно искажается по мере продолжения деятельности, и ученик начинают делать ошибки или совсем перестает выполнять задание. У других большее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно искажается. Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5 — 7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посто­ронних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Переслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать на­жатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подавав­шиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действую­щие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музы­ка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски от­ветных реакций и ошибочные реакции: у нормально развиваю­щихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психи­ческого развития — 6 пропусков и ошибочных реакций психиче­ского развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой­чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы. Вместе с тем, как это было показано Л. В. Кузнецовой, имеет­ся возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполне­нии задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональ­ном фоне и способствовала не только закреплению учебных на­выков, но и формированию учебной мотивации.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де­фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.