По способу решения задачи:

1. Конвергентное – осуществляется поиск единственно правильного решения задачи.

2. Дивергентное – происходит поиск оригинального решения задачи из нескольких возможных вариантов («веерообразный» поиск).

5. По типу решаемых задач:

   1. Теоретическое – познание законов и правил (открытие периодической системы Менделеева – продукт его теоретического мышления). Пользуясь этим видом мышления, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, готовым знаниям, полученным другими людьми, как правило, сам не имея опыта в решении данной задачи.

   2. Практическое – поиск средств для решения задачи, постановка цели, создание плана, схемы последовательности действий. Материалом, который использует человек при практическом мышлении, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы. Они извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи.

Основные формы мышления

Формы мышления характеризуют структурное строение высказываемых мыслей. К основным формам мышления обычно относят: понятие, суждение и умозаключение (рис. 2).

Рисунок 2.

Основные формы мышления

1. Понятие – это форма мышления, отражающая класс однородных объектов на самом высоком уровне обобщения посредством фиксации их общих признаков. Иными словами, понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов и явлений, выраженное в виде слова или группы слов.

Оперирование понятиями относится к высшему уровню мышления, характерному для его словесно-логического вида.

Понятия могут быть:

а) общими и единичными:

- общие понятия относятся к некоторой группе объектов, объединенных, как правило, одним и тем же названием и обладающих одинаковыми признаками. Так, понятие «темперамент» относится ко всем людям.

- единичные понятия характеризуют свойства, относящиеся к одному объекту. Например, указывая на меланхолический тип темперамента данного человека, мы отражаем единичное свойство.

б) конкретными и абстрактными:

- конкретные понятия относятся к вполне определенному, легко представляемому объекту (например, собака, стол, стул, кора головного мозга);

- абстрактные понятия отражают свойства и явления объектов, которые трудно себе представить и классифицировать (например, красота, доброта, психическое развитие).

2. Суждение – отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. (Например, «все собаки обладают хорошим обонянием», «все реки текут», «температура кипения воды + 100 °C» и т.д.).

Суждение подтверждает или отрицает отношения между предметами и явлениями. Это объясняется тем, что любой предмет объективной реальности находится в самых разнообразных связях с дру­гими предметами и явлениями.

Суждения бывают:

а) общие, частные и единичные.

Общие суждения касаются совокупности всех предметов определенной группы, («все студенты должны посещать лекции»); частные – некоторых («некоторые студенты – отличники», «некоторые препараты имеют противопоказания»), а единичные – только одного (например, «пациент Иванов болен пневмонией»).

б) истинными (лимон - кислый) и ложными (сегодня 32 апреля).

3. Умозаключение – это выведение нового суждения из двух (или более) уже существующих суждений (предпосылок). Наиболее простой формой умозаключения является силлогизм – вывод, сделанный на основе частного и общего суждения.

Например: «Все собаки обладают сильно развитым обонянием» – общая посылка, «Доберман – одна из пород собак» – частная посылка и вывод (умозаключение) – «Доберманы обладают сильно развитым обонянием».

«Животный белок является аллергеном. Молоко содержит животный белок» - две предпосылки. «Молоко является аллергеном» - вывод.

Умозаключения бывают: а) индуктивные, б) дедуктивные и по аналогии.

а) индуктивное умозаключение – это умозаключение от частного суждения к общему. Например: железо – твердое тело, медь - твердое тело, платина – твердое тело, золото - твердое тело. Следовательно, все металлы – твердые тела.

б) дедуктивное умозаключение – умозаключение от общего суждения к частному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали. Например, зная, что все березы сбрасывают листву на зиму, мы можем утверждать, что какая-либо отдельная береза зимой также будет без листвы.

в) умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок. Например, после того как на Солнце на основе спектрального анализа обнаружили новый химический элемент, рассуждали так. Солнце и Земля сходны во многих признаках: они относятся к одной и той же планетарной системе, имеют сходный химический состав (что установлено при помощи того же спектрального анализа) и т.д.; следовательно, химический элемент, найденный на Солнце, должен быть и на Земле. Затем этот химический элемент был действительно найден на Земле и назван гелием.

Таким образом, для продуктивного протекания мыслительной деятельности необходимы логические формы мышления. Они обусловливают убедительность, непротиворечивость и адекватность мышления.

Операции мышления

Процесс мышления осуществляется при помощи ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, сравнения, обобщения и др.

Мыслительная операция – это умственное действие по преобразованию объектов, представленных в форме понятий. Применение логических операций зависит от задачи и от характера информации, которая подвергается мыслительной переработке.

1. Анализ – мыслительная операция по расчленению целого на составные элементы или выделение его элементарных свойств. Воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно отделить в нем одну часть от другой, а затем выделить следующую часть и т.д., что позволяет понять структуру того, что мы воспринимаем.

2. Синтез – мыслительная операция противоположная анализу, это объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез взаимосвязаны. Процесс познания начинается с синтеза, т.е. восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации), далее на основе синтеза осуществляется анализ. Формируются новые знания об этом целом, и это целое вновь выступает как база для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

3. Сравнение – мыслительная операция, основанная на установлении сходства или различий между объектами. Если воспринимаемые предметы почти одинаковые, то можно легко обнаружить, чем они похожи. И, наоборот, если они почти во всем различны, то труднее найти определенное сходство между ними.

4. Обобщение – мыслительная операция, основанная на объединении объектов в группу на основании существенных признаков, существенный признак – устойчивое свойство объекта, который отражает его суть, является главным, без него этот объект не может существовать.

5. Абстрагирование – мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов и явлений и выделении в них основного, главного признака. Например, при слове стол, представляется образ целого класса предметов, чтобы сформировать данное понятие пришлось отвлечься от целого ряда частных свойств и признаков, характерных только для определенного предмета. Абстрактные понятия – это понятия об обобщенных признаках и свойствах предметов и явлений. Например, твердость, яркость, мудрость.

6. Конкретизация – мыслительная операция, при которой из общего определения понятия выводится суждение принадлежности единичных вещей и явлений к определенному классу. В конкретном представлении мы не стремимся отвлечься от различных свойств предмета, а наоборот стараемся представить его во всем многообразии его свойств. Например, конкретизацией понятия стол являются понятия письменный стол, обеденный стол и др.

7. Систематизация – это расположение отдельных предметов, явлений, мыслей в определенном порядке по какому-либо одному признаку. Например, химические элементы в периодической таблице Д. И. Менделеева.

Параметры мышления

Характеристиками индивидуальных особенностей мышления являются:

1. Самостоятельность – способность самостоятельно наметить требующий решения вопрос и независимо от мнения окружающих найти на него ответ.

2. Гибкость и подвижность – умение быстро отказаться от ранее принятых решений, если они перестали удовлетворять изменившейся ситуации или условиям, и найти новые; умение быть свободным от принятых шаблонных приемов и способов решения задач любого содержания и уровня.

3. Темп – скорость протекания ассоциативного процесса, условно выражающаяся в количестве ассоциаций в единицу времени.

4. Широта – кругозор, способность использовать при мыслительном процессе круг разнообразных фактов и знаний и умение вне­сти в них важное и новое.

5. Глубина – способность вникать в суть явлений, не ограничиваясь констатацией лежащих на поверхности фактов, умение дать оценку наблюдаемым явлениям.

6. Критичность – умение адекватно оценивать результаты собственной мыслительной деятельности, отбрасывать неправильные решения, отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи.

7. Продуктивность – требование мыслить так логично, чтобы ассоциативный процесс приводил к новым знаниям. Это итоговое свойство мыслительной деятельности, в результате которой происходит адекватное отражение существенных сторон объективного мира и его взаимосвязей.

8. Стройность – выражается в необходимости мыслить в соответствии с логическими требованиями, разумно, последовательно, с отражением внутренней закономерности между явлениями и предметами, и грамматически корректно формулировать мысли.

9. Последовательность – умение продолжать логическую цепочку мыслей, не уклоняться в сторону, не перескакивать от одной идеи к другой; умение следовать намеченному плану без колебаний.

10. Целенаправленность – необходимость мыслить ради какой-либо реальной цели.

11. Доказательность – способность последовательно обосновать свое мнение или решение; способность использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов..

12. Пытливость – стремление дознаться до основных причин наблюдаемых явлений и фактов, всесторонне их изучить. Данный параметр мышления лежит в основе активной познавательной деятельности.

13. Находчивость – умение быстро найти способ решения мыслительной задачи.

14. Остроумие – способность к неожиданным, нешаблонным умозаключениям, которые возникают на основе скрытых от других смысловых связей. В остроумии проявляются такие качества ума, как глубина, гибкость, быстрота и т. д.

15. Оригинальность – индивидуальное качество мысли­тельного процесса, накладывающее отпечаток на все его проявления, заключается в способности прийти к правильным выводам нешаблонным путем.

Калмыкова З.И. (1981) говорит о качествах ума, под которыми понимает совокупность индивидуальных особенностей мышления, устойчиво проявляющихся при осуществлении требующейся мыслительной деятельности, от которых зависит легкость овладения новыми знаниями, широта применения этих знаний на практике. К ним относятся:

- глубина ума – это качество проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, при решении проблем, и в уровне их обобщенности. Противоположным качеством является поверхностность ума, заключающееся в выделении внешних, лежащих как бы на поверхности наблюдаемых явлений признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности;

- гибкость ума – умение быстро отказать от привычных действий и найти новое решение, если этого требует решаемая задача. Противоположным качеством является инертность ума – склонность действовать по шаблону, трудность переключения от одних действий к другим, длительная задержка на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления;

- устойчивость ума – ориентация на совокупность выделенных ранее значимых признаков, несмотря на провоцирующее воздействие случайных признаков новых задач того же типа. трудности в ориентации на ряд признаков, входящих в содержание нового понятия или закономерности, необоснованный переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – неустойчивость ума;

- осознанность своей мыслительной деятельности (рефлексивность) - возможность выразить в слове, или посредством иных символов, цель, продукт, результат, способы мыслительной деятельности, выявить ошибочные ходы мысли и их причины, способы их исправления и т.п. Противоположное качество – неосознанность мыслительной деятельности – неспособность дать отчет о решении задачи (даже если оно верное), неспособность заметить свои ошибки, невозможность указать те признаки, на которые человек опирался, давая тот или иной ответ;

- самостоятельность ума – постановка целей, проблем, выдвижение гипотез и самостоятельное решение этих проблем; стремление к интеллектуальному напряжению, активный поиск новых путей решения проблемы. Чувствительность к помощи (подражательность) – беспомощность при самостоятельном решении задач-проблем; стремление копировать уже известные способы решения проблем.

По мнению Калмыковой З.И. (1981), перечисленные качества ума являются также компонентами обучаемости как умственной способности к усвоению знаний.

Кроме того, стоит отметить, что параметры мышления существенно предопределяют индивидуальный стиль мышления, о котором и пойдет речь далее.

Индивидуальные стили мышления

Прежде всего, дадим определение понятию «стиль мышления». Итак, это типичная для данного человека система интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, которую он преимущественно использует в процессах мыслительной деятельности. Эта система складывается в детстве и определяется как индивидуально-личностными особенностями человека, так и его социальным и профессиональным опытом. От стиля мышления зависит то, как человеком ставится проблема, какие способы ее решения он выбирает, как человек ведет себя в повседневности.

Выделяют следующие стили мышления:

- синтетический;

- аналитический;

- идеалистический;

- прагматический;

- реалистический (таб. 1).

Впервые данная классификация была предложена в 1981 году американскими психологами А. Харрисоном и Б. Брэмсоном.

Таблица 1. Индивидуальные стили мышления

Знание своего стиля мышление и умение распознать стиль мышления собеседника обеспечивают быстрое взаимопонимание и бесконфликтность в отношениях между людьми.

Основные фазы мыслительного процесса

Мыслительная деятельность человека проявляется в понимании объектов мышления и в решении на этой основе разнообразных мыслительных задач. Мышление носит целенаправленный характер и необходимо лишь в тех ситуациях, где возникает новая цель, а старые прежние средства уже недостаточны для её достижения. Такие ситуации называются проблемными.

Проблемная ситуация – это неопределённая ситуация, вынуждающая искать новые решения.

Проблемные ситуации возникают в течение всей жизни каждого, и решение приходит по-разному. Большую роль играет ситуация, требующая решения. Она может быть связана с повседневной жизнью, рабочей деятельностью, ориентирована на семейную сферу каждого субъекта. От этих параметров зависит скорость принятия решения. Следует учитывать такое понятие как понимание, поскольку оно является одной из основных фаз при протекании процесса мышления. Понимание – процесс проникновения мысли в сущность чего-либо. Объектом понимания может быть любой предмет, явление, факт, ситуация, действие, речь людей, произведение литературы и искусства, научная теория и т.д. Понимание может быть включено в процесс восприятия объекта и выражаться в узнавании, осознании его, оно может осуществляться и вне восприятия. Понимание является обязательным условием решения мыслительных задач.

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз.

Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое осознание проблемной ситуации.

Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов - признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

Вторая фаза мыслительного процесса – это анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.

Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта), для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

Третья фаза мыслительного процесса – само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций. Умственные действия образуют определённую систему, последовательно сменяя друг друга.

Следующей фазой мыслительного процесса является проверка правильности решения. Проверка правильности решения дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый шаг её, найти незамеченные ошибки и исправить их.

Умение решать мыслительные задачи характеризует ум человека, особенно, если человек может решать их самостоятельно и наиболее экономными способами.

Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе – к окончательному в пределах данного мыслительного процесса суждению по данному вопросу, фиксирующему достигнутое в нем решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается более или менее непосредственно в практику. Она подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи – развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

Формирование и развитие мышления

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, - внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).

Согласно Ж. Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех периодов развития.

I. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений.

II Период конкретных операций (от 2 до 11-12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие, состоит в том, что рождение операции — это предпосылка становления словесно-логического мышления человека.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как: синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (переход от частного к частному), нечувствительность к противоречию совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6-7 лет, и стадию конкретных операций (от 6-7 лет до 11-12 лет). В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно.

Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления .логических связей. Прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка - это неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта и неспособность ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений, т.е. необратимости мышления.

Стадия конкретных операций (6/7—11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта не зависят друг от друга. Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризуется способностью ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным. Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

III. Период формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Ж. Пиаже впервые выявил качественное своеобразие мышления ребенка и разработал оригинальную периодизацию детского развития на основе созревания интеллектуальных операций.

Психодиагностические методики изучения мышления

1. Пиктограммы

Пиктограмма – это образ, создаваемый обследуемым для опосредованного запоминания. Методика предложена Л.С. Выготским как один их методов опосредованного запоминания. С помощью этой методики изучают самостоятельную мыслительную продукцию испытуемых. Здесь особенно явно выступают нарушения мышления, что объясняется малой предопределенностью, меньшим регламентированием процессов мышления условиями опыта.

По результатам выполнения задания судят об уровне процессов обобщения и отвлечения: может ли испытуемый обозначить слово символом, насколько возрастают его затруднения при опосредовании слов абстрактного характера. Не менее важно установить характер ассоциаций, которыми руководствуется обследуемый при выборе пиктограмм: соответствие пиктограммы заданному слову, чрезмерная конкретность ассоциаций или, наоборот, их чрезвычайно абстрактный, условно-символический характер, наличие ассоциаций по «слабому» признаку. Существенную роль играет эмоциональная насыщенность пиктограмм. В определенной степени она отражает эмоциональное состояние испытуемого.

2. Методики простых и сложных аналогий

Для выполнения этого задания необходимо установить логические связи и отношения между понятиями. В опыте легко обнаруживаются нарушения последовательности суждений. Аналогии в различных заданиях строятся по разным принципам. Наличие инертности психических процессов значительно затрудняет испытуемым выполнение задания – в последующей задаче такие испытуемые пытаются выделить аналогию по принципу предыдущей задачи.

Различают образование простых и сложных аналогий. Работа с простыми аналогиями выполняется с помощью специальных бланков, на которых слева располагаются пары слов-образцов, по аналогии с которыми следует выделять пары слов в правой половине бланка, причем справа вверху указано первое слово искомой пары, а нижнее нужно выделить из пяти предлагаемых слов. Этим методом выявляются нарушения логического строя мышления.

Образование сложных аналогий предусматривает выделение сложных абстрактных логических отношений. В связи с большей трудностью этой методики, она применяется лишь при обследовании лиц со средним и высшим образованием. Обследуемого инструктируют о том, что в верхней части бланка расположены 6 пар слов, каждой из которых присущи определенные отношения. Эти отношения анализируются, например: «овца – стадо» - отношение типа часть и целое, «малина – ягода» - это определение. Затем внимание обследуемого обращается на расположенные ниже пары слов, принцип связи которых он должен сопоставить с одним из образцов.

Анализ, совместно с обследуемым , допущенных им ошибочных решений дает исследующему материал, на основании которого можно судить о нарушениях логического строя мышления, его целенаправленности и критичности.

3. Исключение понятий

Данные, получаемые при работе с этой методикой, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделить существенные признаки предметов и явлений.

Методика проводится при помощи бланка, содержащего серии из пяти слов. Обследуемому говорят, что четыре из пяти слов в серии являются в какой-то степени однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Пример: дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий. Исключается слово «маленький».

4. Силлогизмы

Методика предназначена для оценки логического мышления. Обследуемому предлагается для решения 18 логических задач. Каждая из них содержит две логические посылки, в которых буквы находятся в каких-то взаимоотношениях между собой. Опираясь на предъявленные логические посылки, надо решить, в каком соотношении находятся между собой буквы, стоящие под чертой. Пример:

А несколько больше В

В много меньше С

А …………….. С

Правильный ответ: А несколько меньше С.

II. Речь Понятие речи

У большинства животных существуют сигналы, с помощью которых они общаются, но во всех случаях сигналы запускают врожденные поведенческие реакции и связаны с конкретной ситуацией, на которую животные реагируют механически. Такого рода сигналы есть и у человека, например, крики боли или непроизвольное восклицание, предупреждения об опасности. Человеческая речь отличается от средств общения других животных тем, что позволяет передать информацию о том, чего в наличной ситуации нет. Использование языковых средств вербальной коммуникации относится к важнейшим видовым свойствам человека и является специфической чертой человеческого общества.

Речь – психологический процесс формулирования и передачи информации посредством языка. Язык – система условных знаков (кодов), с помощью которых передается сочетание звуков, имеющих для людей определенный смысл и значение. Овладевая в процессе онтогенеза языком, человек овладевает процессом вербального общения. В речи выражается психология отдельно взятого человека, а в языке отражается психология целого народа, говорящего на данном языке.

Физиологические механизмы речи

Что касается физиологических механизмов речи, то это сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга. Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой – произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный

Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом.

Функции речи

1. Коммуникативная – главная функция речи. Это средство пере­дачи знаний, опыта, мыслей, мнений, эмоциональных состоя­ний, отношения к себе самому и окружающему миру, а также побуж­дение к действию и (или) взаимодействию (инициация к действию, актив­ности, поведению). Внешнее речевое поведение направ­лено на установление и поддержание контактов с другими людьми. С помощью речи можно более или менее передать эмо­циональный характер информации.

2. Сигнификативная функция – обозначе­ние предметов, явлений, качества, свойства, связей и т.п., что отличает речь от информационных звуков жи­вотных. Последние выражают со­стояние животного: го­лод, страх, довольство, опасность, боль и т.п.

3. Обобщающая функция – слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда явля­ется носителем их существенных признаков. Средство об­разо­вания, развития и выражения мыслей, отражение су­щественных свойств, качеств, явлений, абстрагирование от их конкретных признаков

Классификации видов речи

1. Вешняя речь – служит для общения, ее основной признак – доступность восприятию других людей.

В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, выделяют

а) устную (обычную звуковую разговорную речь), которая может быть диалогической или монологической.

- Диалогическая речь – это беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением, умением выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.

- Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним человеком. К монологическим формам речи относятся лекции, доклады, выступления на собраниях. Монологическая речь направлена к слушателю, носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а ,следовательно, предварительной подготовки и планирования.

б) Письменная речь – обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико, именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.

2. Внутренняя речь – это внутренний беззвучный речевой про­цесс. Она недоступна восприятию других людей и, следователь­но, не может быть средством общения. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления.

Развитие речи

Развитие речи у ребенка проходит несколько этапов. Ушакова Т.Н. (1999) выделяет 3 основные этапа в развитие речи у ребенка до 3 лет:

1. Доречевой - первый год жизни.

2. Первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни.

3. Грамматический этап – третий год жизни.

3. Интеллект Понятие интеллекта

Понятие «интеллект» (от лат. intellectus – разумение, по­нимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми учеными признается, что присущий каждому человеку уровень его способности пользоваться мыслительными операциями яв­ляется одной из основополагающих характеристик интеллекта (Леонтьев А.Н., 1981; Claub G., 1976).

Создатели первых интел­лектуальных тестов А. Бине, Т. Симон (Вinet А., Simon Тh., 1905) и Д. Векслер (Wechsler D.), считали, что человек, обла­дающий интеллектом, – это тот, кто «правильно судит, пони­мает и размышляет» и кто благодаря этим способностям хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптируется к окружающей среде, к обстоятельствам жизни.

Другая точка зрения на интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиоло­гическими способностями человека быстрее или медленнее об­рабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе – со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы (Galton F., 1884; Catell J., 1885 и др.). И в более поздних исследованиях ос­новным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

Понятие психической скорости, или скорости выполнения умственных операций приобретает роль фактора, объясняющего происхождение индивидуальных различий в познавательной дея­тельности и показателях интеллекта.

Существуют морфологические и топографиче­ские особенности в строении мозга людей, отличающихся высо­ким интеллектом – у интеллекту­ально одаренных людей рецептивный слой коры существенно толще. Предполагается, что это связано с перераспределением ресурсов медиатора ацетилхолина, который, по некоторым представлениям, обеспечивает информационную составляющую процессов обучения.

Интеллект часто определяют как обобщенную способ­ность к обучению. Это подтверждает точку зрения многих исследователей (Guilford J., 1967 и др.). Однако следует пом­нить, что понятие способности определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллект.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта исходя из наличия и степени выраженности способ­ностей к интеллектуальной деятельности. Интеллект – глобальная способность разумно действо­вать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизнен­ными обстоятельствами (Векслер). Это способность человека адаптироваться к окружающей среде, которая является относительно устойчивой структурой умственных способностей индивида.

Интеллект – это способность самостоятельно находить качественные (верные, простые, требующие как можно меньших затрат ресурсов) решения разнообразных слож­ных "задач", в том числе, новых, ранее неизвестных (в идеале – любых возможных "задач").

Согласно Линде Готтфредсон, интеллект — это весьма общая умственная способность, которая включает возможность делать заключения, планировать, решать проблемы, абстрактно мыслить, понимать сложные идеи, быстро обучаться и учится на основании опыта. Это не просто изучение книг, узкие академические знания или навыки проходить тесты. Напротив, по мнению учёного, интеллект отражает более широкую и глубокую способность познавать окружающий мир, понимать суть вещей и соображать, что делать в той или иной ситуации.

К. Айзенк выделяет три концепции, исходя из которых мы можем определять, что такое интеллект:

• биологический интеллект; где под биологическим интеллектом понимается физиологическая, нейрологическая, биохимическая и гормональная основа познавательного поведения, которая в основном связана со структурами и функциями коры головного мозга;

• психометрический интеллект, который определяется стандартными тестами измерения коэффициента интеллекта (IQ);

• социальный (или практический) интеллект как проявление социально-полезной адаптации, выделяются и исследуются такие проявления социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, память, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде.

Основные критерии, по которым оценивается развитие интеллекта, – это глубина, обобщенность и подвижность знаний, владение способами кодирования, перекодирования, интеграции и генерализации чувственного опыта на уровне представлений и понятий.

Интеллект – глобальная способность разумно действо­вать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизнен­ными обстоятельствами.

Структура интеллекта

На сегодняшний день существует две основные концепции, объясняющие структуру интеллекта – двухфакторная теория интеллекта Ч. Спирмена и Р.Кеттела и многофакторная теория Л. Тёр­стоуна и Дж. Гилфорда.

1. Двухфакторная теория ч. Спирмена и р. Кеттелла

Согласно теории Ч. Спирмена успех интеллектуальной деятельно­сти зависит от генерального фактора интеллекта (собственно интеллекта) и от фактора, специфического для данной деятель­ности. В начале XX века Чарльз Спирмен показал, что если человек хорошо решает одни задачи, то он успешен и в решении других, то есть, что все интеллектуальные способности статистически связаны. Спирман ввёл «фактор G» общего интеллекта, показывающий эффективность выполнения всех познавательных задач. На практике оказалось, что «фактор G» трудно измерить напрямую. Однако на его основе удалось сформулировать величины, которые измерить возможно и которые представляют собой приблизительные меры G. Одним из таких параметров является коэффициент интеллекта (IQ). Модель К.Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, также успешны в тестах на прочие познавательные способности. Кроме фактора G Спирменом был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания, либо того или иного вида интеллектуальной активности. В дальнейшем двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами, отвечающими за механические, арифметические и лингвистические (вербальные) способности, которые оказались расположенными между S и G-факторами, что превратило модель Спирмена в иерархическую.

Значительный вклад в развитии этого направления внес Р. Кеттел. Он выделил «свободный» (или «текучий») и «связанный» (или «кристаллизован­ный»).

«Текучий интеллект» характеризует биологические воз­можности нервной системы – способность к мышлению, абстра­гированию, рассуждению, запоминанию. Его функция – быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Его уровень опре­деляется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга. «Текучий интел­лект» характеризует продуктивные возможности интеллекта, т.е. способность выявлять связи и закономерности, приходить к выводам.

«Кристаллизованный интеллект» – определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, которые индивид приобрел в ходе социализации с раннего детства до конца жизни. Он определяет то, насколько индивид овладел общей культурой того общества, к которой он принадлежит. «Кристаллизованный интел­лект» характеризует репродуктивные возможности, т.е. способ­ность использовать прошлый опыт и усвоенную ранее инфор­мацию, проявляется при решении вербальных тестов (запас слов, чтение, учет социальных нормативов).

2. Многофакторная теория интеллекта л. Тёрстоуна и Дж. Гилфорда

Главным оппонентом Ч. Спирмена стал Л. Тёрстоун, который отрицал наличие фактора G. Он считал, что интеллектуальная деятельность яв­ляется результатом взаимодействия множества отдельных неза­висимых друг от друга скрытых факторов. Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых получили название "первичных умственных способностей":

• S: пространственный – способность оперировать в уме пространственными отношениями

• P: восприятие – способность детализировать зрительные образы

• N: вычислительный – способность выполнять основные арифметические действия

• V: вербальное понимание – способность понимать и раскрывать значение текстов и слов

• F: беглость речи – способность быстро подобрать слово по заданному критерию

• M: память – способность запоминать и воспроизводить информацию

• R: логическое рассуждение – способность выявлять закономерность в ряду букв, фигур, цифр.

Дж. Гилфорд выделял 120 узкоспециализированных независи­мых способностей, которые определяются сочетанием трех групп аспектов. Каждый фактор в модели интеллекта Гилфорда обознача­ется сочетанием индексов в соответствии с видом предъявляе­мой информации (S), характером операции (О) и получаемым результатом (R).

Предъявляемая информация (S):

1. Образная (F) – образы восприятия и памяти.

2. Символическая (S) – в виде формальных знаков: бу­квы, цифры, кодовые обозначения и т.п.

3. Семантическая (М) – концептуальная информация: идеи и понятия.

4. Поведенческая (В) – информация, отражающая процесс общения в невербальной форме.

Операции по обработке информации (О):

• Узнавание и понимание информации (С).

• Запоминание, фиксация в памяти информации (М).

• Дивергентное мышление (D).

• Конвергентное мышление (N).

• Оценки (Е) – сравнение и оценка информационных единиц по определенному критерию.

Результаты (R):

1. Единицы (U) – отдельные сведения.

2. Классы (С) – совокупность сведений, сгруппирован­ных по общим существенным элементам.

3. Отношения (R) выражают связи между единицами ин­формации.

2. Системы (S) являются блоками, состоящими из элемен­тов и связей между ними.

3. Трансформации (Т) – преобразования и модификации информации.

4. Импликация (I) – результаты, возможные логические выводы из имеющейся информации и выходящие за ее пределы.

Таким образом, 120 различных частных интеллектуальных способностей образуются как всевозможные сочетания опера­ций, содержаний и продуктов мыслительной деятельности (4х5х6). В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность определяется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллекта».

Составляющие интеллекта

1. Познавательные процессы – память, внимание, мышление, речь, восприятие, представление, воображение.

2. Умственная работоспособность – потенциальная воз­можность человека выполнять умственную деятельность на за­данном уровне эффективности в течение определенного вре­мени. Работоспособность зависит от внешних условий деятель­ности и психофизиологических ресурсов индивида, развивается в процессе жизни и деятельности человека. Темп психической деятельности обуславливает скорость восприятия, мыслитель­ных и мнемонических операций.

3. Способности. В данном случае имеются в виду общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а мно­гих видов деятельности. На развитие интеллекта существенное влияние оказывают обучение и социальные условия, что в неко­торой мере связано с формированием способностей, которые могут проявиться только при определенных условиях индивиду­ального развития, поэтому интеллект с течением времени может изменяться.

Факторы интеллектуального развития

1.Генетические факторы определяют тот потенциал, кото­рый наследует ребенок. Этот потенциал служит основой для тех возможностей, которые будут использоваться организмом по мере его роста и созревания для эффективного взаимодействия с окружающей средой. В большинстве случаев о наличии или от­сутствии того или иного генетического фактора можно судить только после рождения ребенка. Например, фенилкетонурия, обусловленная отсутствием определенного фермента, и может привести к серьезному нарушению умственного развития. В оп­ределенной степени от этих факторов зависит направление ин­теллектуального развития индивидуума. Однако это не значит, что человеком наследуется определенный уровень интеллекта, зависящий от уровня его родителей.

2.Врожденные факторы действуют с момента зачатия до момента рождения. Такими факторами могут быть :

а) хромосомные аномалии. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный монголоидный внешний вид больного (раскосые глаза, широкая и уплощенная переносица, эпикант) сопутствует умственной отсталости.

б). неполноценное питание плода

в). заболевания матери во время беременности (диабет, сифилис, краснуха).

г). употребление во время беременности лекарственных и других веществ

д). патологии беременности: хроническая гипоксия плода, глубокая недоношенность.

е) осложнения при родах.

3.Факторы окружающей среды. Особое место занимает психическая стимуляция, может, даже в большей степени, чем правильное питание или физический уход. Стимуляция психики подразумевает возможность ребенка общаться с другими людьми, манипулировать с новыми предметами, освоение новых навыков.

Уровни интеллекта

Интеллект характеризуется уровнем и величиной (вели­чинами). Величина – это количественная мера. Интеллект на разных уровнях отличается качественно. Наличие интеллекта определенного уровня подразумевает наличие интеллекта всех нижележащих уровней (безотносительно к их величинам).

Интеллект уровня 0 – это способность объекта решать из­вестные "задачи" известными, неизменными методами. Харак­теризуется скоростью нахождения решений и качеством извест­ных методов (решений). Может быть описан числом – коэффи­циентом интеллекта (IQ). Примеры: инстинкт, программа, алго­ритм.

Сложность построения искусственного интеллекта (ИИ) уровня 0 определяется только сложностью целевого класса за­дач. Системы ИИ уровня 0 для классов простых задач обычно не считаются интеллектуальными.

Интеллект уровня 1 – это способность объекта улучшать, оптимизировать известные решения задач известных классов. Это способность обучаться, совершенствоваться эволюционным путем. Характеризуется обучаемостью – скоростью обучения и эффективностью – количественным увеличением величины ин­теллекта уровня 0. Прямые измерения величины интеллекта уровня 1 затруднены. Примеры: адаптация живых организмов; генетические алгоритмы.

Интеллект уровня 2 – это способность объекта находить новые решения задач известных классов. Его реализация во многом зависит от внешних условий, от того, существуют ли, в принципе, новые, более эффективные решения этих классов за­дач. Находит себе новые применения по мере возрастания вели­чины интеллекта уровня 0. Трудноизмерим. Возможны числен­ные описания через частоту его применения и эффективность (насколько новые решения лучше известных). Представляет со­бой революционный путь совершенствования. Близкие понятия: креативность, относительная новизна, изобретательность. Ин­теллект уровня 2 иногда проявляется у высших животных при решении простых задач. При решении сложных классов задач проявляется далеко не у всех людей.

Интеллект уровня 3 – это способность объекта находить (создавать) решения для ранее неизвестных классов задач. Спо­собность решать любые новые задачи. Важнейшая составляю­щая – это способность к обнаружению новых задач и формули­ровки их условий. Трудноизмерим.

Наличие интеллекта уровня 3 есть безграничность интел­лекта, потенциальная бесконечность возможных классов разре­шимых задач, потенциальная бесконечность самосовершенство­вания объекта. Дополнительное качественное отличие: если для предыдущих уровней, все сводилось к увеличению интеллекта уровня 0, то для интеллекта уровня 3 это маловажно. Освоение новых классов задач на много порядков лучше (эффективнее, ценнее, выгоднее, интереснее...), чем совершенствование способностей по решению старых задач. Объект с интеллектом уровня 3 может существенно уступать другим объ­ектам с интеллектом уровня 0 на каком-либо (или даже на лю­бом) отдельном классе известных задач. Близкие понятия: абсо­лютная новизна, научное открытие, изобретение, гениальность.

Формы организации интеллекта

Здравый смысл – процесс адекватного отражения реаль­ной действительности. Базируется на анализе сущностных мо­тивов поведения окружающих людей, использует рациональный способ мышления. Это общее, присущее в той или иной мере каждому человеку чувство истины и справедливости, приобретаемое с жизненным опытом. Здравый смысл в основе своей не является знанием. Скорее, это способ отбора знания, то общее освещение, благодаря которому в знании различаются главное и второстепенное и обрисовываются крайности. Здравый смысл помогает избегать логиче­ских ошибок при оценке и интерпретации внешних ситуаций, позволяет выбирать наиболее адекватный способ взаимодейст­вия с окружающим. Здравый смысл проявляется в суждениях о правильном и неправильном, годном и негодном.

Рассудок – процесс познания реальности и способ дея­тельности, основанный на использовании формализованных знаний, трактовок мотивов участников коммуникации. Это тип мыслительной деятельности, связанный с выделением и четкой фиксацией абстракций и применением сетки этих абстракций для освоения мышлением предмета. Выступая как необходимое условие работы мышления, его нормативного характера, рассудок осуществляет, прежде всего, упорядочивающую, систематизирующую функцию по отношению к предмету познавательной деятельности. Рассудок, будучи одним из моментов движения мысли к истине, оперирует в пределах сложившегося знания данными опыта, упорядочивая их согласно твердо установленным правилам, что придает ему автоматоподобный характер, коему присущи жесткая определенность, строгость разграничений и утверждений, тенденция к упрощению и схематизации. Это позволяет правильно классифицировать явления, приводить знания в систему. Рассудок обеспечивает успешную адаптацию индивида к привычным познавательным ситуациям, особенно при решении утилитарных задач. Ограниченность рассудка — в негибкости и категоричности, в неспособности выйти за пределы анализируемого содержания. Когда умственная деятельность человека исчерпывается операциями рассудка, она становится абстрактно-формальной.

Разум – высшая форма организации интеллекта, при ко­торой мыслительный процесс способствует формированию тео­ретических знаний и творческого преобразования действитель­ности. Разум дает знания более глубокие и обобщенные. Схватывая единство противоположностей, он позволяет постичь различные стороны объекта в их несходстве, взаимопереходах и сущностных характеристиках. Он способен анализировать и обобщать как данные чувственного опыта, так и собственные формы, наличные мысли — и, преодолевая их односторонность, вырабатывать отображающие диалектику мира понятия. Выход за пределы наличного знания и порождение новых понятий — основное отличие разума от рассудка. Разум конструктивен, рефлексивен, ориентирован на социальные цели высшего уровня.

В реальной работе логической мысли рассудок и разум внутренне связаны как компоненты целостного процесса познания.

Социальный интеллект

Термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Г. Олпорт определял социальный интеллект как особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продукт которого – социальное приспособление, а не глубина понимания. Социальный интеллект – это свойство, которое объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению или группы людей).

К процессам, его образующим, относятся социальная чувствительность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или с социальным мышлением. Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей. Он выступает как когнитивная составляющая коммуникативных способностей личности и как профессионально важное качество для профессий типа «человек – человек» и некоторых профессий типа «человек – художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется началом обучения в школе, когда с увеличением круга общения у ребенка развивается чувствительность, социально-перцептивные способности, способность сопереживать другому без непосредственного восприятия его чувств, умение принимать точку зрения другого человека, отстаивать свое мнение (все это и составляет основу социального интеллекта).

Благодаря исследованиям Дж. Гилфорда (1950–1967) термин «социальный интеллект» перешел в разряд измеряемых конструктов, то есть вошел в арсенал психологической практики.

Возможность измерения социального интеллекта выводится из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Он понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

2. Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

ВОПРОСЫ ПО ИЗУЧАЕМОЙ ТЕМЕ

1. Дайте характеристику мышлению как познавательному процессу.

2. Физиологическая основа мышления.

3. Основные мыслительные операции.

4. Характеристика параметров мышления.

5. Формы мышления.

6. Классификация видов мышления.

7. Особенности творческого мышления.

8. Взаимосвязь процессов мышления и речи.

9. Функции речи.

10. Классификация видов речи.

11. Понятие интеллекта.

12. Виды интеллекта.

13. Социальный интеллект.

Список использованной литературы

1. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. – М.: Смысл, 1998. – 685 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

3. Гурова Л.Л. Психология мышления / Л.Л. Гурова. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 136 с.

4. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.

5. Козубовский В.М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие / В.М. Козубовский. – 3-е изд. – Минск: Амалфея, 2008. – 368 с.

6. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2013. – 583 с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 594 с.

8. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / О.К. Тихомирова. – 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. – 288 с.

9. Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. 1999. Т. 20. №3. – с. 59-69.