Ассоциативно-синектическая технология как средство комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а так же предварительная опытно-поисковая работа по поиску подходов к реализации идеи комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в профессионально-педагогическом вузе привели к необходимости выделения определяющих это развитие педагогических условий. При этом необходимо обосновать ориентиры для внесения корректив в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, и, что не менее важно, сохранения тех основных принципов организации процесса обучения, которые обеспечат преемственность обновляющихся педагогических систем и технологий в изучаемом аспекте комплексного развития творческих способностей.
К таким основополагающим ориентирам мы относим известную идею о том, что обучение профессии дизайнера-педагога необходимо начать как можно раньше, чтобы знания и навыки дизайн-деятельности и дизайн-образования, сразу же получали ориентацию на будущую профессиональную деятельность и носили педагогический характер [254, с.10-11]. Другой, уже рассмотренной ранее принципиальной идеей является утверждение о том, что подготовка педагога профессионального обучения в области дизайна, должна строиться иначе, чем подготовка дизайнера-специалиста, например, дизайнера-архитектора или специалиста в области графического дизайна и т.д., как в содержательном, так и деятельностном плане. При этом мы исходим из того, что эффективное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров возможно только в результате направленного педагогического воздействия с учётом характера организуемой художественно-проектной деятельности. Обеспечение педагогически продуманных условий её реализации создает возможности для уверенного продвижения студента от овладения отдельными способами и методами художественно-проектной деятельности, к развитию необходимого для профессии комплекса творческих способностей, к формированию эстетических взглядов и владению проектным языком [128,132, 134, 255, 264, 275].
Проведенный в предыдущих параграфах диссертационного исследования анализ работ, в которых рассматривались возможности применения комплексного подхода к развитию творческих способностей студентов-дизайнеров, показал, что для комплексного развития творческих способностей будущих дизайнеров-педагогов необходимо организовать учебно-профессиональную художественно-проектную деятельность, которая либо сама становится единым связующим стержнем образовательного процесса изучения дисциплин отраслевой подготовки и специализации, либо в её структуре выделяется такой стержневой компонент. Поиск этого связующего, стержневого компонента привёл к необходимости выделения соответствующих педагогических условий.
Понятие «педагогические условия» в работах В.И. Андреева, В.В. Краевского, И.Я Лернера и других определяется как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров организации образовательного процесса [9, 10, 14, 89, 147]. Исходя из этого, мы понимаем под педагогическими условиями совокупность внешних требований и организационно-педагогических мероприятий, выполнение которых обеспечит достижение желаемого педагогического результата (реализацию целей обучения, воспитания и развития), в нашем случае – это комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза [189, с.62]. Выявлению педагогических условий, обеспечивающих комплексное развитие творческих способностей студентов-дизайнеров – будущих педагогов профессионального обучения и был посвящён следующий этап диссертационного исследования.
При этом к необходимым условиям комплексного развития творческих способностей были отнесены уже выполненные на предыдущих этапах: уточнение сущности исследуемого феномена профессионально-педагогического образования и содержания соответствующего понятия; применение ассоциативно-синектической технологии развития творчества, интегрирующей в себе возможности синектики и ассоциативных эвристических методов, как в аспекте поиска новых проектных решений, так и в качестве педагогического метода организации сотворческой деятельности и организационной формы процесса развития творчества.
В ходе анализа и выявления взаимосвязей между отдельными компонентами содержания дисциплин учебного плана, по которому реализуется подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна, были рассмотрены варианты включения ассоциативно-синектической технологии в структуру образовательного процесса. Их обобщение привело к разработке теоретической модели организации процесса обучения педагогов-дизайнеров, которая предусматривает включение ассоциативно-синектической технологии (АСТ), как деятельностного стержня, в дисциплины отраслевой подготовки и специализации, начиная с первого курса (рисунок 1).
В соответствии с разработанной моделью в каждую учебную дисциплину, направленную на развитие отдельных художественно-творческих способностей, необходимо включать один и тот же интегрирующий деятельностный элемент – специально организованную поисковую художественно-проектную деятельность, связанную, но не ограниченную знаниями, умениями и навыками, формируемыми в процессе обучения каждой конкретной дисциплине. Включение в образовательный процесс такого интегрирующего деятельностного элемента приводит в действие уже описанный нами выше психический механизм, отраженный Торндайком в законе взаимосвязанности. Таким образом, развитые художественно-творческие способности и навыки, сформированные в процессе обучения одной учебной дисциплине, обязательно проявятся, актуализируются и будут закрепляться в процессе развития других художественно-творческих способностей и формирования других навыков в процессе обучения другой учебной дисциплине сразу же, как только будет задействована включённая в структуру обеих дисциплин АСТ. Т.е. предлагаемая в качестве интегрирующего элемента АСТ или один из её компоне6нтов становится своеобразным стержнем целостного процесса развития всего комплекса художественно-творческих способностей студентов. Ей, АСТ, отводится роль интегратора усилий всех педагогов, преподающих выделенные дисциплины, начиная с первого курса обучения до итоговой аттестации.
Модель организации образовательного процесса с учетом условий комплексного развития
творческих способностей педагогов профессионального обучения в области дизайна:
НИРС – научно-исследовательская работа студента; ХМИ и ПС – художественное моделирование интерьера и предметной среды; ВКР – выпускная квалификационная работа
На основании предложенного А.П. Ермолаевым объединения (концентрации) знаний, умений и навыков вокруг единого стержня – развитого композиционного мышления, которое формируется в процессе профессиональной подготовки, мы пришли к идее организации поисковой художественно-проектной деятельности посредством включения ассоциативно-синектической технологии в следующие дисциплины: практикум по профессии, рисунок, формообразование, живопись, проектирование, художественное моделирование интерьера и предметной среды. Позднее в структуру разработанной модели были включены научно-исследовательская работа студентов, педагогическая практика, курсовые работы и выпускная квалификационная работа. Именно эти дисциплины и виды самостоятельной работы студентов в наибольшей мере определяют процесс развития профессионально значимых творческих способностей будущих дизайнеров-педагогов.
А.П. Ермолаев, рассматривая подготовку архитекторов- дизайнеров отмечает, что напряженный график освоения учебной программы по проектированию требует ее четкой организации, последовательного предъявления студенту все более емких и сложных профессионально-творческих задач, которые должны быть связаны с программой курса специальных теоретических и художественных дисциплин. Работа по изучению этих дисциплин даёт знания, необходимые будущему архитектору-дизайнеру и практически развивает его творческие возможности и навыки. Элементом, определяющим творческую составляющую подготовки дизайнера в части решения разнообразных визуально-значимых задач, является развитое композиционное мышление и пространственная чувственность. Они определяют профессиональное развитие чувства формы, пространства, чувства материала, способности образного сопереживания предметной реальности, способности организации пластической материи (линейно-графически, ритмически, тонально, колористически) на плоскости, в объеме и пространстве в соответствии с поставленной задачей [95].
Рассмотрим содержательное наполнение и формы организации поисковой художественно-проектной деятельности в каждой из предложенных в модели дисциплин отраслевой подготовки и специализации с включённой в структуру этой деятельности АСТ. В соответствии с нормативной документацией, а так же с разработанной моделью, первой дисциплиной специализации, которая имеет потенциал развития профессионально значимых творческих способностей, является «Практикум по профессии». Он проводится на первом курсе в процессе подготовки в профессионально-педагогическом вузе педагогов профессионального обучения в области дизайна. Практикум является основополагающим для последующих дисциплин отраслевой подготовки и специализации, он обеспечивает формирование у студентов когнитивной (познавательной) базы профессиональной деятельности, что можно отнести к нормативной составляющей дисциплины. Нормативная составляющая учебной деятельности обеспечивает овладение студентами-дизайнерами графическими навыками чтения и выполнение чертежей, изучение и применение законов композиции в проектной деятельности. Студентов так же знакомят с опытом творческой деятельности дизайнеров, художников, архитекторов.
В соответствии с предложенной теоретической моделью в содержание практикума включена творческая составляющая – творческая художественно-проектная деятельность, которая организованна посредством включения в ее структуру ассоциативно-синектической технологии и методов творчества. В содержание этой деятельности входит: организация и самоорганизация деятельности студентов по усвоению информации об основах и принципах творчества в процессе проектирования, о закономерностях и принципах развития художественно-проектной творческой деятельности, о методах поиска новых решений по преобразованию предметной среды, а так же о тенденциях и проблемах инновационного развития профессиональной сферы, например, «Дизайн интерьера». Основной формой организации в «Практикуме по профессии» являются лабораторно-практические занятия, направленные на осознание студентами необходимости творческой деятельности, поисковой активности будущего педагога профессионального обучения в профессиональной сфере деятельности. В процессе работы студенты на основе пошагового применения ассоциативно-синектической технологии учатся поиску новых образов, графических средств выражения творческой идеи, замысла, созданию визуальных композиций. Педагог организует сотворческую деятельность по поиску новых образов на занятиях, посредством использования знаний студентов в области художественно-проектной деятельности. Деятельность студентов должна быть направлена на поиск противоречий в сфере будущей профессии и на осознание и формулирование новой (на этом этапе достаточно и субъективной новизны) художественно-проектной задачи.
Использование АСТ позволяет в процессе сотворчества педагогов и студентов формировать основы индивидуального стиля студентов-дизайнеров уже на первом курсе обучения. Ее применение обеспечивает развитие творческого мышления, воображения и фантазии, позволяет студентам-дизайнерам преодолеть инерцию мышления, приобрести умения в использовании эвристических методов творчества в художественно-проектной деятельности.
На следующей дисциплине отраслевой подготовки – «Рисунок», организуется деятельность студентов по изображению объектов на основе принципов пространственного проектирования. Эта деятельность направлена на развитие общехудожественной культуры, объемно-пространственного мышления, навыков представления графическими средствами изображения формы, пространства, окружающей среды с натуры и по воображению. Целью дисциплины является формирование у студентов композиционного объемно-пространственного восприятия объектов среды, овладение навыками профессиональной графики в художественном изображении объемно-пространственных объектов среды в процессе их проектирования [181 с. 21].
Основными формами развития творчества студентов на дисциплине «Рисунок» являются лабораторные и самостоятельные работы. В процессе их проведения студенты, используя графические средства, выполняют задания по изображению формы, пространства, окружающей среды с натуры и по памяти, а также фантазийные работы. Включение в дисциплину «Рисунок» АСТ направлено на формирование у студентов-дизайнеров умений решать композиционные и конструктивные задачи творчески. На данном этапе АСТ используется студентами самостоятельно в процессе разработки и создания объектов предметной среды. Педагог организует деятельность по поиску художественного замысла и идей проектируемого пространства на основе использования методов творчества и содержательных компонентов ассоциативно-синектической технологии. При этом деятельность педагога направлена на воспитание эстетических, художественно-выразительных, ассоциативных качеств личности, способствующих творческому процессу образного метафорического формообразования. Включение АСТ в дисциплину «Рисунок» продиктовано необходимостью придания индивидуальности и выразительности проектным замыслам студентов посредством организации поиска оригинальных технических приемов работы с графическим материалом.
Главной целью включения в учебный план подготовки дизайнеров дисциплины отраслевой подготовки «Формообразование» является обеспечение процесса усвоения студентами основных закономерностей композиции плоского и объемного объектов. Формообразование в художественном проектировании включает в себя пространственную организацию элементов изделия (комплекса, среды), определяемую его структурой, компоновкой, технологией производства, а так же эстетической концепцией. Формообразование является решающей стадией дизайнерского творчества, в его процессе закрепляются, как функциональные характеристики объекта проектирования, так и его образные решения [91, с.56]. Основной организационной формой реализации содержания этой дисциплины являются лекции, практические занятия, лабораторные работы. Контрольным мероприятием позволяющим оценить уровень сформированности и качество практических умений, навыков является курсовая работа. Её целью является обучение студентов процессу создания новой содержательной формы объекта проектирования через анализ формы объектов предметной среды. В задачи курсового проектирования входит обязательное самостоятельное применение методов творчества, в том числе АСТ.
В процессе работы над курсовым проектом педагог организует деятельность по поиску новых потребностей, функций предмета интерьера посредством актуализации творческих способностей студентов-дизайнеров приобретенных на дисциплинах «Практикум по профессии», «Рисунок». Т.е. творческие результаты, полученные студентом в процессе выполнения ассоциативно-синектических проектов в предшествующих дисциплинах, входящих в структуру предложенной теоретической модели комплексного развития творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, включаются в их деятельность в процессе применения АСТ в каждой следующей дисциплине, включённой в предложенную модель реализации образовательного процесса, и в курсовых работах. Деятельность студентов направлена на поиск противоречий в анализируемом объекте, создании новой содержательной формы объекта и формулирование новой художественно-проектной задачи. При этом самостоятельное использование АСТ, как интегрирующего деятельностного компонента в процессе художественно-проектной деятельности направлено на решение творческих, идейных задач на начальном этапе разработки визуального образа и содержательного наполнения разработанной формы.
Следующей дисциплиной отраслевой подготовки, в которую включена ассоциативно-синектическая технология является «Живопись». Целью изучения этой дисциплины является комплексное освоение методов изобразительного и колористического решения объектов предметной среды их художественной выразительности и функциональной содержательности, а так же через постижение основ живописи развитие творческих способностей студентов-дизайнеров. Формой организации художественно-проектной деятельности на этом этапе являются лабораторные и самостоятельные работы. Студенты-дизайнеры изучают живописные приемы изображения в проектировании, дизайнерское наполнение цветового контраста предметной среды; осваивают методики использования цвета в проектировании. В процессе выполнения лабораторных работ у студентов формируется познавательная база по включению цвета в художественно-проектные работы. Актуализация творческих способностей их качественное изменение в дисциплине «Живопись» достигается путем самостоятельное применение студентами-дизайнерами в процессе художественно-творческой деятельности с использованием АСТ. Используя цветовые решения студенты ищут новые смыслы, новые идеи развития тех проектных решений, которые уже были ими получены на предыдущих этапах применения АСТ в предшествующих дисциплинах, объединённых предложенной теоретической моделью организации образовательного процесса, нацеленного на комплексное развитие творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Аналогично в организационном плане, с увязкой с целями и содержанием каждой конкретной учебной дисциплины происходит включение АСТ последовательно во все представленные в модели дисциплины отраслевой подготовки и специализации: «Проектирование», «Научно-исследовательская работа студентов», «Художественное моделирование интерьера и предметной среды», а затем в педагогическую практику и выпускную квалификационную работу.
Успешность педагогической деятельности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, уровень актуализации их творческих способностей в педагогическом аспекте во многом будет определяться их готовностью к работе по развитию творческих способностей учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования, а следовательно от того, насколько будущий дизайнер-педагог владеет методологией развития творчества, художественно-проектного творчества обучаемых.
Методология развития творчества учащихся в процессе художественно-проектной деятельности – это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической педагогической деятельности по развитию учебно-творческой художественно-проектной деятельности обучаемых от низших форм, предполагающих овладение отдельными элементами процесса создания новых художественных и проектных решений объектов проектируемой среды, к высшим – собственно проектному и художественному творчеству. Методология может рассматриваться также и как учение об этой системе [106, 147, 188, 197, 214]. Методология развития художественного творчества обучаемых включает в себя общепедагогические и специфические принципы воспитания и обучения, характеризующие способы использования общепедагогических законов и закономерностей воспитания и обучения. При этом надо иметь в виду, что процесс выявления и строгого формулирования даже основных законов в педагогике еще далек от своего завершения, поэтому разные авторы педагогических исследований приводят в своих работах свои собственные формулировки законов и закономерностей. Несмотря на это, следование вытекающим из зафиксированных закономерностей педагогическим принципам как основным руководящим идеям и нормативам педагогической деятельности помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. К таким принципам, которые, безусловно, должны служить регулятивами в педагогической системе развития художественно-проектного творчества учащихся, можно отнести следующие: природосообразности; гуманизации воспитания; целостности педагогического процесса; единства воспитательных воздействий; сознательности и активности обучения; наглядности обучения; научности обучения; связи теории с практикой и др. Правила применения этих принципов (правила воспитания и обучения) не нуждаются в специальном приспособлении к педагогической системе развития проектно-художественного творчества и могут быть использованы в том виде, в котором они трактуются в учебниках, но естественно с учетом личного педагогического опыта.
Особенные (специфические) педагогические принципы, входящие в структуру методологии развития проектно-художественного творчества учащихся и характеризующие специфику педагогической системы развития проектно-художественного творчества в учреждении профессионального образования, связаны с закономерностями процесса творчества. Эти закономерности подробно исследованы в работах Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша, Г. Вицлак, Б.М. Кедрова, Х. Клейна, Ф. Кликса, Х.Г. Мельхорна, С.А. Новоселова, Г. Нойнера. А.И. Субетто и многих других. К специфическим принципам развития проектно-художественного творчества в учреждении профессионального образования, которые были выделены и многократно проверены в ходе нашей работы, относятся принципы:
объективизации проектно-художественной творческой деятельности обучаемых;
опоры на осознанные учащимися потребности;
ориентации на избранную профессию;
самостоятельного формулирования новых творческих задач;
взаимосвязи проектно-художественного творчества учащихся с их познавательной деятельностью;
комбинирования разнородных творческих задач и способов их решений;
циклического чередования формально-логического и эмоционально-образного видов мыслительной деятельности;
активизации взаимодействия массивов осознанной и неосознанной информации субъекта творческой деятельности.
Эти принципы должны быть усвоены будущими педагогами профессионального обучения в области дизайна непосредственно в образовательном процессе, и в первую очередь, благодаря их применению в процессе реализации предложенной теоретической модели комплексного развития творческих способностей будущих дизайнеров–педагогов, в том числе в процессе применения ассоциативно-синектической технологии.
Осмысление путей совершенствования АСТ с точки зрения обеспечения ее способности выполнять функции педагогического средства подготовки студентов к профессиональной деятельности не только в ее дизайнерской составляющей, но и в педагогическом компоненте, привело к разработке в ее структуре специального метода активизации образного мышления «графический калейдоскоп». Графический калейдоскоп – это метод, целью которого является оказание помощи студентам художественных специальностей в развитии нестандартного образного мышления, творческого воображения, в подготовке наиболее благоприятной почвы для использования нестандартных, нетрадиционных ходов и приемов, позволяющих отступать от строгих академических правил с целью индивидуализации процесса развития творческих способностей каждого студента. Данный метод направлен на развитие способности видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, не проходить мимо случайных явлений, считая их досадной помехой, а, наоборот, видеть в них ключ к новому пониманию взаимосвязи жизненных смыслов и визуальных образов. Этот метод призван развивать ту зоркость, которая является качеством творческого мышления (А.Н. Лук [166]), актуализирует способность человека видеть не только с помощью глаз, но, главным образом, с помощью мозга, с помощью мышления. Это метод развития и саморазвития творческих способностей будущих дизайнеров-педагогов и, одновременно, метод организации их будущего взаимодействия с их будущими учащимися учреждений начального и среднего профессионального образования в процессе педагогической работы по развитию творчества учащихся.
Анализ предварительно проведенной опытно-поисковой работы на основе применения АСТ позволил нам утвердиться в понимании, что наиболее сложным этапом в процессе художественно-проектной деятельности студентов-дизайнеров является переход от комбинирования поэтических деталей, соответствующих поэтическим образам, от мысленных, словесных образов к их визуальному отражению. При этом организация целенаправленной художественно-проектной деятельности требует глубокого проникновения, погружения в суть вопроса и заключается в образном схватывании и воплощении идеи.
Мыслеобраз, слово, отражающее определенный жизненный смысл можно рассматривать как некий универсальный символ. При этом, как показывают наблюдения, в памяти человека могут возникнуть относительно жесткие связи между накопленными символами, и эти связи могут препятствовать появлению новых ассоциаций, способствующих появлению новых художественных идей, новых художественных образов. При восприятии и разработке зрительных образов устанавливаются и «окостеневают» (термин, используемый для анализа диалектики творческого мышления в работах академика Б.М. Кедрова [131]) связи между воспринятыми признаками и словами, т.е. происходит вербализация зрительного опыта. Этот процесс может оказывать как позитивное (в части повышения скорости генерирования и комбинирования стандартных для мышления конкретного автора вербально-визуальных связок), так и негативное (в части генерирования новых смыслов и оригинальных, не применявшихся ранее вербально-визуальных связок) влияние на процесс создания художественного образа. Анализ практики профессиональной подготовки студентов-дизайнеров позволил выделить еще одно когнитивно-психологическое затруднение (Б.М. Кедров, использовал также понятие «познавательно-психологический барьер), а именно – имеющийся у студентов опыт художественной деятельности чаще всего не дает достаточного материала для создания художественных образов.
На снятие этого затруднения направлена педагогическая деятельность преподавателя, организующего сотворческую деятельность со студентами на основе применения АСТ. Студенты под руководством педагога используют различные методы активизации творческого мышления, настойчиво и целенаправленно включаются в поиск новых идей, оригинальных решений. Поиск новых визуальных, художественных образов при помощи метода «графический калейдоскоп» основан на комбинировании инструментария проективных методик и художественных техник: «чернильное пятно», «композиция линий», «мокрая нить», «отпечаток», «рисование с закрытыми глазами», «монотипия», «декалькомания» (И.И. Богомолов, В. Венгер, Ю.М. Винокуров, Р. Поу, Д. Сэдлер и др.), в сочетании с реализуемыми в ассоциативно-синектической технологии приемами декомпозиции смыслов и образов, их перекомбинирования и синтеза в процессе поиска объединяющего образа. При этом основой для ассоциаций, возникающих в сознании, может служить определенный изобразительный материал, например, сетка линий или «композиция линий» (по И.И. Богомолову [43]); одна, ясно читаемая, графическая линия без отрыва проведенная карандашом или фломастером (по Ю.М. Винокурову [230]); «цветное пятно», «мокрая нить», «отпечаток» (по В. Вегнеру, Р. Поу, Ю.М. Винокурову [55, 230]). При целенаправленном разглядывании данного материала появляются «пятна» или «фигуры», связанные в общую композицию и напоминающие силуэты будущего решения. Полученные первоначальные образы анализируются, и на этом основании прорисовывается окончательная идея. Исходные пластические мотивы оцениваются по степени «приспосабливаемости» их к решению определенных задач. Параллельно с анализом возникающих ассоциаций рекомендуется осуществлять зарисовки необходимых изображений [59, с.65, 230, с.25].
Разработанный метод «графический калейдоскоп», содержательно связанный с АСТ, направлен не только на решение педагогической задачи развития фантазии и образного мышления студентов-дизайнеров, но и на решение аналогичной задачи в их будущей педагогической деятельности с учащимися учреждений начального и среднего профессионального образования.
Педагогическая практика как форма профессионального обучения в высших педагогических учебных заведениях, является ведущим звеном практической подготовки педагогов [200, 217]. Она проявляется в условиях, максимального приближенных к профессионально-педагогической деятельности студентов – будущих педагогов в области дизайна. Педагогический мотив применения АСТ как средства комплексного развития творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна был еще более усилен введением педагогической практики в разработанную модель образовательного процесса. Педагогическая практика как составная часть учебного процесса подготовки студентов-дизайнеров к профессионально-педагогической деятельности направлена на приобретение будущими педагогами опыта художественно-проектной творческой деятельности на основе применения знаний и практических навыков, полученных при изучении дисциплин специализации и профильной подготовки, а также опыта по развитию творческих способностей учащихся на основе использования АСТ и эвристических методов развития творчества.
Соединение возможностей «графического калейдоскопа» как элемента технологии с возможностями педагогической практики в плане развития инновационной педагогической деятельности студентов привели к идее организации коллективного выполнения ассоциативно-синектических проектов в разновозрастных группах обучаемых, специально сформированных в период педагогической практики студентов. В психолого-педагогической литературе разновозрастные группы рассматриваются как одна из форм организации учащихся (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков, М.М. Батербиев и др. [24, 25, 30 и др.]), в частности организация совместной деятельности учащихся сельских, малокомплектных школ, а так же как одна из форм профильного обучения в школе (А.К. Винокуров [60]).
В этой форме организации образования в различных вариациях реализуются известные педагогические подходы и способы взаимодействия субъектов образования, берущие свои истоки ещё в исторически сложившихся школах раннего средневековья, а так же в приобретшей значительную популярность вальдорфской школы (Р. Штайнер), одной из особенностей воспитательной системы которой является акцент на художественную, эстетическую составляющую образования [25, 30, 60].
Вслед за Л.В. Байбородовой, М.И. Рожковой, М.М. Батербиевым под разновозрастной группой мы понимаем объединение учащейся молодежи разного возраста на основе общих целей или интересов (Л.В. Байбородова). Под разновозрастным обучением понимается совместная деятельность учащейся молодежи разного возраста, направленная на решение как общих для всех, так и частных, в зависимости от возраста, образовательных и воспитательных задач [25,с.18]. В контексте нашей работы мы говорим о разновозрастной группе, в которой студенты могут менять свою роль, беря на себя функции педагога или функции обучаемого (при этом функции педагога временно берёт на себя руководитель педагогической практики).
Анализ известных работ [24, 25, 30, 60, 166, 175, 284] показывает, что данная форма организации образовательного процесса построена на принципе индивидуализации обучения на основе учета возможностей, желания и способностей каждого обучающегося, уровня обученности и на этой основе построения индивидуальной траектории развития. В разновозрастных группах студентам, как будущим педагогам, предоставляется возможность реализовать творческий потенциал данной организационной формы в плане развития творческих способностей учащихся (Л.В. Байбородова, М.М. Батербиев, В.А. Винокуров, И.В. Собянина и др.). А с другой стороны, исходя из идеи И.С. Кона: «Свойства младших всегда дополняют свойства старших, и обратно», – значительно обогатить «детскими» образами и смыслами разрабатываемые творческие проекты [25, с.40].
В процессе педагогической практики студенты-практиканты осуществляя образовательную деятельность в группах, способствуют развитию творческих способностей учащихся в процессе их знакомства с АСТ и эвристическими методами поиска новых творческих решений. В процессе решения учебно-творческих задач практикант организует сотворческую учебную деятельность, по поиску новых художественных образов используя метод «графический калейдоскоп». При взаимодействии студента-практиканта и учащихся образовательных учреждений, большое значение имеет процесс и результат взаимообучения. Студенты-дизайнеры, работая с учащейся молодежью, не только оказывают помощь в развитии их творческих способностей, но и приобретают опыт профессионально-педагогической деятельности, а так же обогащаются новыми образами, идеями по созданию и разработке визуальных образов. На основе разработанных учащимися визуальных образов студенты-практиканты разрабатывают вместе с учащимися ассоциативно-синектические проекты. Данная организационная форма позволяет студентам и учащимся вступать в диалог, позволяет организовать их сотворческую деятельность, открыто обсуждать идеи и доказывать продуктивность выдвинутых предположений, что безусловно повышает мотивационно творческую активность всех субъектов образования. Именно во время этой работы студенты-практиканты применяет приобретенные в процессе обучения дисциплинам отраслевой подготовки и специализации умения и навыки. АСТ эффективно реализуется в процессе организации диалогических форм обучения, которые подразумевают творческое отношение и обмен результатами креативной деятельности. Осуществление педагогического диалога в учебном процессе позволяет в ходе художественно-творческой деятельности студентов-дизайнеров и учащейся молодежи развивать способности к сотворчеству.
Предложенная теоретическая модель комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза приобрела завершенную форму благодаря включению в ее структуру курсовых и выпускных аттестационных работ, которые и ранее выполняли функцию интеграции приобретенных студентами в процессе обучения умений и навыков и, соответственно, связанных с ними способностей (В.П. Климов, С.М. Кожуховская, Е.В. Ткаченко и др.). Для развития этой функции и обеспечения синергетического эффекта повышения результативности комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров было разработано организационно-педагогическое обеспечение взаимосвязи творческих результатов применения ассоциативно-синектической технологии в дисциплинах отраслевой подготовки и специализации с содержанием, курсовых и выпускных аттестационных работ. Это организационно-педагогическое обеспечение прошло апробацию в ходе опытно-поисковой работы, описание и анализ которой приведены во второй главе нашей диссертации.
Завершая теоретическое исследование проблемы комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза правомерно сделать следующие выводы:
1. Для комплексного развития творческих способностей студентов-дизайнеров профессионально-педагогического вуза необходимо включить в образовательный процесс обучения дисциплинам отраслевой подготовки и специализации специально организованную поисковую художественно-проектную деятельность, направленную на интеграцию умений и навыков, а так же на актуализацию их творческих способностей, на их прогрессивное качественное изменение.
2. Эффективность комплексного развития творческих способностей студентов способно обеспечить введение в содержание дисциплин отраслевой подготовки и специализации в качестве единого связующего стержня ассоциативно-синектической технологии развития творчества студентов в процессе художественно-проектной деятельности. Включение этой технологии в выделенные дисциплины должно проходить системно, в соответствии с предложенной теоретической моделью образовательного процесса, направленного на комплексное развитие творческих способностей будущих дизайнеров-педагогов.
3. Комплексное развитие творческих способностей студентов будет осуществляться более эффективно, если в художественно-проектную деятельность будет включен метод активизации образного мышления «графический калейдоскоп».
4. Усилению педагогической составляющей комплексного развития творческих способностей будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна способствует организация коллективного выполнения ассоциативно-синектических проектов в разновозрастных группах обучаемых, специально сформированных в период педагогической практики студентов.