Глава 1.Проблема активизации учебно-творческой деятельности студентов на основе интеграции эвристических методов и средств компьютерной графики

1.1.Активизация учебно-творческой деятельности студентов вуза как педагогическая проблема

Процесс непрерывного развития и обновления российской экономики актуализирует проблему подготовки будущих специалистов, способных творчески решать социальные и производственные задачи в условиях быстро меняющейся реальности. Это находит отражение в новых требованиях общества к результатам образования, которые заложены в стандарте высшего профессионального образования [180]. Важнейшим из требований является развитие творческих способностей будущих специалистов, формирование их креативной компетентности. Успех в решении поставленных обществом задач зависит от включения студентов в активную, личностно значимую для них учебно-творческую деятельность [172, 173].

Большинство авторов (В.И. Андреев, И.П. Калошина, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина, А.Ф. Эсаулов и др.) считают именно творческую составляющую основной в понятии «учебно-творческая деятельность» [7, 62, 76, 89, 90, 125]. Исходя из этого и согласно целям нашего исследования, целесообразно обобщить существующие трактовки понятия «творчество» и внести необходимые, с нашей точки зрения, уточнения.

Исследованию понятия «творчество» посвящены труды многих философов, психологов, педагогов (Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, Е.П. Ильин, С.А. Новоселов, Я.А. Пономарев, Ю.Г. Фокин, и др.) [13, 16, 58, 109, 125, 139, 176 и др.]. Анализ их работ позволил проследить развитие научных представлений о феномене творчества. Так, в средневековой философии творчество понималось как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. В начале XX века Н.А. Бердяев поднимает проблему развития личности как носителя творчества. При этом творческую личность он понимал как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального, «посюстороннего» мира [13].

Материалистическое понимание творчества позволяет рассматривать его как деятельность человека по преобразованию природного и социального мира в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. По характеру осуществления и результату творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью, оригинальностью и наряду с индивидуальной ещё и общественно-исторической уникальностью.

В понимании Л.С. Выготского творчество предстает как создание нечто нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта [27]. В работах К.К. Платонова творчество понимается как высшая форма мышления, когда человек при решении задач зачастую выходит за пределы требуемого, пытаясь решить их не только известными способами [121].

Психологические аспекты развития творчества А.Л. Галин рассматривает с учетом характерологических особенностей творящей личности, выделяя особенности развития творчества в соответствии с типами характера. При этом он описывает следующие основные элементы творческого процесса: ознакомление с явлением, осмысление, кристаллизация идеи на уровне подсознания, её выражение вовне или осознание, проверка идеи. В своей работе А.Л. Галин доказывает, что творческий подход одинаков для всех видов деятельности [29]. В свою очередь Г.Я. Буш выделяет в творческом процессе создания изобретения четыре стадии: подготовка, замысел, поиск, реализация [20]. Каждая из стадий опирается на информацию об изобретении, опорные знания и методику изобретательства, поэтому каждой из них соответствуют свои методы [78].

Всякое творчество субъективно в том смысле, что создаваемые в его процессе объекты соответствуют потребностям субъекта деятельности, обладают новизной для субъекта деятельности (субъективной новизной) и значимы, полезны для него [83].

Рассматривая творчество как специфический вид человеческой деятельности, авторы выделяют в этой нем такие характеристики, как новизна и общественная значимость нового, особо ценного для обогащения культуры [6, 73, 109], при этом указывая на важнейшие аспекты (признаки), связанные с самореализацией личности, ее предметным утверждением в мире [16, 80, 84, 92, 125, 129,157].

Если результат творческой деятельности субъекта может быть новым для всего человечества (то есть обладает объективной новизной), исходя из анализа имеющейся информации во всем мире на момент получения этого результата, а также является полезным и значимым для общества или человеческой цивилизации в целом, то мы называем такое творчество объективным творчеством [82].

Многие исследователи [16, 109, 129] отмечают, что творчество является высшей формой поисковой активности и естественной потребностью человека. В понимании Д.Б. Богоявленской творчество выступает как высшая форма активности, в которой умственные способности составляют фундамент. Определяя широту и глубину познавательного интереса, они проявляются, преломляясь через структуру личности. Исходя из вышесказанного, творчество определяется как вид человеческой деятельности, направленный на решение творческой задачи, разрешение противоречия. Для этой деятельности необходимы объективные, социальные, моральные и субъективные личностные условия, такие как знания, умения, творческие способности. При этом результат творческой деятельности должен обладать новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью [16].

Как постоянное преобразование содержания внутреннего мира человека рассматривает творчество Д.В. Колесов. При этом особенностью творческого человека, по мнению исследователя, является повышенный интерес к новому в своем внутреннем мире: к новым образам, новым мыслям; ему интересно, что еще он может из этого внутреннего мира получить [72]. Исходя из этого, творчество осознается как познание собственных возможностей.

Рассматривая творчество как специфический вида человеческой деятельности, В.И. Андреев указывает на следующие его существенные характеристики:

• наличие объективных предпосылок и условий для творчества;

• наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;

• наличие субъективных предпосылок для творчества, таких как личностные качества, положительная мотивация, знания, умения, творческие способности личности;

• социальная и личная значимость, совершенствование развития личности и общества;

• новизна и оригинальность процесса и результата [6, с.49].

На основании анализа известных подходов к пониманию творчества мы согласимся с мнением С.А Новоселова о том, что творчество есть «мыслительный компонент деятельности человека, включающей сознательную и бессознательную составляющие, целью которой является создание материальных и духовных ценностей, обладающих объективной новизной и общественной значимостью» [110, с.10]. Определенное таким образом понятие «творчество» охватывает, на наш взгляд, все виды творческой деятельности: художественное творчество, музыкальное, научное, техническое и другие.

Исходя из целей нашего исследования, также важно рассмотреть понятие, как педагогическое творчество. Здесь мы согласны с точкой зрения Р.Х. Исхакова, который считает, что педагогическое творчество – «это деятельность по созданию новых способов взаимодействия педагога и обучаемых» [59, с.17].

В результате проведенного анализа психолого-педагогической литературы установлено, что процесс развития творчества есть вид активной деятельности человека и что оно определяется как мыслительный компонент деятельности человека с целью создания духовных и материальных объектов, обладающих новизной и социальной значимостью.

Обобщение и уточнение содержания понятия «творчество» привело к необходимости анализа литературы, посвященной проблеме организационных аспектов развития творчества студентов в процессе учебно-творческой деятельности. Многочисленные исследования указывают на то, что способность к самостоятельному, творческому мышлению и инициативной творческой деятельности не формируется сама по себе и не развивается в процессе усвоения знаний как побочный эффект, то есть для развития творчества студентов необходимо особое педагогическое воздействие [25, 44, 81, 109, 128 и т.д.]. При том следует отметить, что педагогическое воздействие не может быть жестко регламентировано, поскольку происходит взаимодействие различных субъектов образовательной деятельности [149]. Зачастую педагогической деятельности присущи такие признаки, как поиск оригинального решения – выхода из педагогической ситуации, и результат его является социально значимым для субъектов образовательного процесса [19]. Постоянная рефлексивная деятельность педагога является залогом его творческого успеха и профессионализма [63, 166, 187, 190]. Все вышеперечисленное дает основание говорить о педагогическом творчестве [41].

Понятие творчества является родовым для множества видов творческой деятельности, таких как художественное творчество, техническое творчество и другие, в том числе и педагогическое творчество. В педагогической деятельности можно выделить несколько видов творчества: дидактическое, технологическое и организационно-педагогическое. Понятие «дидактическое творчество» встречается в трудах В.И. Андреева, где автор определяет его как деятельность в обучении по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения [6].

В работах В.С. Безруковой и И.В. Осиповой указывается, что «технологическое творчество» связано с деятельностью в области педагогической технологии и проектировании, оно направлено на осуществление поиска и создание новых педагогических систем, процессов и учебных педагогических ситуаций [11, 116]. Об «организационно-педагогическом творчестве» ведет речь Л.Н. Нургалеев. По мнению исследователя, целью данного вида педагогического творчества является управление учебной деятельностью и ее организация, сосредоточенная на создании новых способов планирования, контроля, взаимодействия учащихся и педагогов [112].

Значимой также является и методическая деятельность педагога, которую Н.Е. Эрганова считает одним из видов профессиональной деятельности, направленной на применение различных приемов и методов, способов реализации и регуляции процесса формирования профессиональных знаний и умений с учетом специфики конкретного предмета. Эта деятельность проявляется опосредованно через методические пособия, материалы, созданные в ходе методического конструирования и проектирования [198, с.67], которые также можно отнести к результатам педагогического творчества.

Творчество педагога может проявляться и в диагностической деятельности, направленной на количественную и качественную оценку учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности обучаемых, на получение статистических данных об объекте диагностики [198, с.70].

В психолого-педагогической литературе приводятся различные концепции развития творческих способностей студентов: непрерывного формирования творческого инженерного мышления (М.М. Зиновкина), теории и практики технического творчества студентов вузов (А.И. Влазнев), развития технического творчества в учреждении профессионального образования, (С.А. Новоселов), теории и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании (В.В. Лихолетов). Удалось установить, что авторы перечисленных теорий и технологий, а также другие ученые (В.Е. Алексеев, Д.М. Комский, Ю.С. Столяров и др.), придерживаются мнения о том, что формировать опыт творческой деятельности необходимо как в учебном процессе, так и во внеаудиторной деятельности [3, 160].

Д.М. Комский, С.А. Новоселов, О.К. Тихомиров и ряд других исследователей отмечают, что основой организации учебно-творческой деятельности студентов должен быть процесс решения учебно-творческих задач [73, 110, 161]. Реализовать данный процесс можно либо в форме самостоятельной работы при изучении учебных или специальных дисциплин [81, 163, 167] с использованием эвристических методов и элементов деловой игры, либо в форме внеурочной самостоятельной деятельности, а также посредством комбинации этих форм [2, 25, 59, 129].

Обобщая трактовки понятий «творческая задача» и «учебная задача», определим сущность учебно-творческой задачи. Так, подчеркивая, что потребность и необходимость в творческой деятельности возникает у человека в ситуациях нового вида, С.А. Новоселов определяет их как ситуации, в которых человек осуществляет целенаправленную деятельность в условиях, ограничивающих или не позволяющих использование имеющегося у него опыта [109]. Когда человек осознает, что он попал в ситуацию нового для него вида, то мы получаем творческую ситуацию. Исходя из такого определения творческой ситуации, мы понимаем творческую задачу как цель, осознанную в ситуации нового вида.

Решение каждой творческой задачи проходит через стадию творческого процесса, связанную с поиском решения. В свою очередь организация поисковой деятельности влечет развитие творческих способностей обучаемых. В творческом процессе создания изобретения Г.Я. Буш выделяет четыре стадии: подготовка, замысел, поиск, реализация [20]. Каждая из стадий опирается на информацию об изобретении, опорные знания и методику изобретательства, поэтому каждой из них соответствуют свои методы. Нас интересует вопрос о том, какие методы изобретательства задействованы на стадии поиска.

В качестве методов поиска решений выступают генерирование идей, апробация идей, верификация идей [20]. На стадии поиска методом проб и ошибок происходит трансформирование проблемной ситуации, генерируются изобретательские идеи, определяются принципы решения задачи. Важную роль играют эвристические методы решения изобретательских задач, которые условно можно разделить на следующие основные виды: эвристической аналогии, эвристического комплекса, эвристического разделения и редукции, эвристической инверсии и эвристического комбинирования [191, 192].

Методы эвристического комплекса основываются на объединении элементов или объектов с целью получения нового объекта. К примеру, метод интеграции заключается в комплексном объединении технических двух или нескольких объектов или элементов, имеющих самостоятельное значение и сохраняющих его после объединения в новом комплексе. Если же после объединения элементы теряют самостоятельное значение или полностью включаются один в другой, то этот метод называется методом концентрирующей интеграции.

Методы эвристического комбинирования Г.Я. Буш определяет как базирующиеся на комбинировании отражений реального мира в нашем сознании. Они реализуются посредством приемов целесообразного подбора параметров, элементов, изменения структуры технического объекта, перестановки элементов в ином порядке, акцентировании отдельных из них, динамизации процессов и действия объектов [20].

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривают учебную задачу как действие с учебным материалом в неопределенной ситуации, как элемент учебной деятельности. Учебная задача определяется как задача, целью которой является овладение обобщенными способами действий, ставящаяся перед учащимися в форме проблемы [36, 197].

А.Т. Шумилин определяет учебно-творческую задачу как «объект учебно-творческой деятельности и средство педагогической организации учебно-творческой деятельности» [195, с.92]. Через учебно-творческую задачу прямо или косвенно передаются и осознаются цели, условия и требования учебно-творческой деятельности. В ходе решения задачи могут возникнуть как репродуктивные ситуации, требующие применения ранее полученного опыта деятельности, известного алгоритма, способа, приема, так и продуктивные (творческие) ситуации [195].

Наиболее полно понятие «учебно-творческой задачи» раскрывает В.И. Андреев, анализируя ее как «форму организации содержания учебного материала, при помощи которого педагогу удается создать учащимся творческую ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой обучаемые активно овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности личности» [6, с.41].

Осознавая сущность понятия «учебно-творческая задача» и обобщая вышеизложенное, можно выделить следующие ее характеристики:

• учебно-творческая задача одновременно выступает и как объект и как средство учебно-творческой деятельности [7, 80, 108, 195];

• посредством учебно-творческой задачи задаются цель, условия и требования к учебно-творческой деятельности [7, 85, 126];

• учебно-творческая задача позволяет студенту овладеть знаниями, умениями, развить личностные качества [40, 94, 108, 137].

Можно отметить, что в психолого-педагогической литературе при трактовке сущности понятия «учебно-творческая задача» выделяются два аспекта. В первом из них акцент делается на учебный компонент и учебно-творческая задача понимается как учебная задача, иногда междисциплинарная, требующая самостоятельного поиска недостающих знаний. В данном случае предполагается наличие вероятных, допустимых нестандартных решений задачи, побуждающих обучающегося к проявлению воображения, изобретательности, уверенного стиля поведения, гибкости мышления, умения брать на себя ответственность за принятое им решение. Решение учебно-творческих задач в учебном аспекте может привести как к репродуктивной ситуации, так и к творческой, выходящей за рамки применения известного алгоритма или ранее полученного опыта деятельности. Второй аспект актуализирует творческий компонент учебно-творческой задачи, когда педагог ставит перед обучаемым цель в организации ситуации нового, неизвестного обучаемому ранее. При этом обучаемый не может использовать имеющийся у него опыт деятельности, и ситуация требует от него выполнения мыслительных и практических действий, целью которых является активное самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками творческой деятельности, и следовательно, активизация творческого мышления и творческих способностей [110].

В результате обобщения рассмотренных трактовок понятия «учебно-творческая задача» в качестве рабочего определения было выбрано следующее: учебно-творческая задача – это задача, в которой описана ситуация нового для студентов вида и поставлена цель, достижение которой затруднено из-за невозможности использования или ограниченности имеющегося у студентов опыта мыслительной или практической деятельности, необходимых для решения задачи (С.А. Новоселов)[110, с. 67].

Учебно-творческая задача рассматривается в качестве основного объекта учебно-творческой деятельности студентов В.И. Андреевым, И.П. Калошиной, Ю.Н. Кулюткиным [6, 62, 76]. Решение учебно-творческих задач лежит в основе обучения, направленного на стимулирование учебно-творческой деятельности студентов. При этом организация такой деятельности студентов предполагает самостоятельный анализ и поиск потребностей, способов решения, поскольку только лишь на основе простого запоминания и осознания информационного материала не получится организовать учебно-творческую деятельность.

В соответствии с целью анализа педагогической проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов следует уточнить понятие «учебно-творческая деятельность» через содержания понятий «творческая деятельность» и «учебная деятельность».

Для определения сущности творческой и учебно-творческой деятельности в сравнении с учебной деятельностью был проведен анализ содержания этих понятий. Так, в понимании М.Т. Громковой учебная деятельность выступает как вид специально организованной деятельности человека, направленной на «овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний» [35, с.56].

Понятие «творческая деятельность» рассматривается в работах В.Е. Алексеева, И.П. Калошиной, Д.М. Комкого, К.К. Платонова [3, 62, 73, 121], а понятие «учебно-творческая деятельность» проанализировано в работах В.И. Андреева, О.Е. Краюхиной, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Я.А. Пономарева, Н.Ф. Талызиной, А.Ф. Эсаулова и др. [7, 75, 76, 88, 90, 125, 158, 199].

Приведем несколько определений творческой деятельности, на которые мы опирались в нашем исследовании. Так, Д.М. Комский трактует творческую деятельность как «эффективнейший путь к самоутверждению личности, раскрытию и реализации ее духовных потенций» [73, с.27]. В свою очередь К.К. Платонов считает, что «творческая деятельность – это деятельность, в которой творчество как доминирующий компонент входит в структуру либо ее цели, либо способов» [121, с.147].

И.П. Калошина определяет творческую деятельность через ряд критериев. Во-первых, это деятельность, направленная на решение задач, особенностью которых является отсутствие в предметной области или у субъекта способа решения и предметно-специфических знаний, необходимых для разработки. Во-вторых, творческая деятельность связана с созданием новых для субъекта знаний, которые выступают в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения задачи. При этом создание новых знаний субъектом может происходить на осознаваемом или неосознаваемом уровне. В-третьих, деятельность характеризуется для субъекта неограниченной возможностью разработки новых знаний и способов решения задач [62, с.6].

Учебно-творческую деятельность С.А. Новоселов связывает с понятием субъективной творческой деятельности. В его понимании учебно-творческая деятельность является видом учебной деятельности, направленной на решение учебно-творческих задач, при этом результат решения обладает субъективной новизной и значимостью для развития личности и ее творческих способностей. [109, с.51].

Таким образом, ориентируясь на понятие «учебно-творческая задача», в качестве основного определения учебно-творческой деятельности студентов в нашем исследовании мы примем точку зрения С.А. Новоселова и О.Е. Краюхиной, которые учебно-творческую деятельность понимают «как один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, и результат этой деятельности характеризуется субъективной новизной и значимостью» [75, с.24].

При решении учебно-творческой задачи студенты овладевают не только общим способом решения целого класса однородных задач и знаниями в конкретной предметной области, но и умениями самостоятельного поиска знаний, их комбинирования, переноса в другие области, за счет этого происходит активизация учебной деятельности. В умении самостоятельно формулировать проблему, переносить задачи из одной области в другую, находить их нестандартное решение заключается специфика учебно-творческих задач, используемых в вузовском образовании.

В учебной деятельности студентов могут применяться активные методы обучения, основанные на использовании следующих методов творчества:

• дидактическая эвристика в качестве методологической основы всего образования (Г.К. Селевко, А.В. Хуторской) [144, 179];

• интеграция эвристических методов и проблемного обучения (М.М. Левина, И.В. Трайнев) [80, 164];

• диалоговый подход к организации эвристического обучения (А.Д. Король) [74];

• эвристические задачи как метод обучения творчеству в системе дистанционного образования (А.Н. Евтушенко) [38].

Каждый из перечисленных методов имеет свои отличительные особенности, но объединяет их представление об уровне активности обучаемого, которое является основной для достижения целей обучения и развития личности будущего выпускника [18, 22, 109].

На современном этапе развития общества высшее образование призвано решать задачи совершенствования подготовки выпускников к активной творческой деятельности в условиях социального и научно-технического процесса [147]. Одним из важнейших критериев профессиональной готовности современного специалиста является его творческая активность. Студент вуза должен обладать высоким уровнем развития познавательного интереса и познавательной активности. В качестве показателей, характеризующих сформированность познавательного интереса и познавательной активности, можно отметить следующие умения: анализировать, синтезировать, сравнивать, выделять главное, обобщать и устанавливать причинно-следственные связи [110, с.61].

Таким образом, акцент в реформировании российского образования делается на активизацию учебно-познавательной деятельности, творческую активность и самостоятельную работу учащегося, который в будущем должен стать квалифицированным специалистом в своей области, умеющим адаптироваться к изменяющимся общественным и социальным условиям, заниматься самообразованием, стремиться к активной профессиональной деятельности. Итак, в деятельности по приобретению знаний студент должен быть активен, из чего следует, что вуз в целом и непосредственно преподаватель должны обеспечить условия для реализации активных форм и методов обучения.

Обобщение результатов анализа психолого-педагогической литературы и выявленная специфика учебно-творческой деятельности студентов вуза свидетельствуют об актуальности проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов, решение которой требует уточнения сущности понятия «активизации учебно-творческой деятельности студентов вуза».

Поднимая вопрос об активизации творчества студентов, необходимо уточнить содержание понятия «активизация» с позиций педагогики. Психологические аспекты проблемы активности и активизации обучения рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, Д.А. Богоявленской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. [5, 16, 27, 30]. В исследованиях Б.П. Есипова, П.И. Пидкаcистого, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой и других выявлены возможности активизации учебной деятельности через развитие самостоятельной познавательной деятельности обучающихся [39, 120, 177, 189]. Вслед за В.С. Ильиным, Р.А. Низамовым, М.В. Самардак, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, С.Н. Ярошенко и др. мы рассматриваем активизацию учебно-творческой деятельности как процесс и результат мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых для решения учебно-творческих задач, как процесс побуждения обучаемых к увеличению творческой составляющей в структуре учебной деятельности. При уточнении понятия активизации учебно-творческой деятельности нами за основу была взята идея А.А. Вербицкого о том, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не ее спрессовывание и не ускорение процессов её считывания, а создание педагогических условий для повышения осмысленности учения [22].

Проблема активности личности в обучении выступает одной из главных в концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого, идеи которого в дальнейшем развивает О.Г. Ларионова [23, 79]. Разрабатывая контекстный подход, А.А. Вербицкий вводит понятие «активное обучение», обозначающее переход главным образом от алгоритмизированных, регламентируемых, программированных форм и методов организации учебного процесса в вузе к исследовательским, проблемным, развивающим, поисковым, обеспечивающим появление познавательных мотивов, интереса к будущей деятельности [22]. При этом исследователь подчеркивает, что следует организовать включенность студентов в учебную деятельность не только на уровне интеллектуальной, но и личной и социальной активности.

Уточним сущность понятий «активность», «активизация», «творческая активность».

Активность студента – понятие широкое, рассмотрим психолого-педагогический аспект данного термина. В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения активности человека в учебном процессе. В педагогическом словаре под редакцией П.И. Пидкасистого активность определяется как «качество личности, выраженное в усиленной деятельности, во внешнем проявлении взглядов и убеждений» [148, с.44]. В педагогическом словаре Г.М. Коджаспирова определяет активность личности как «деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания» [70, с.8]. В нашем исследовании мы будем рассматривать активность как важнейшую черту личности, способность изменять окружающую действительность, как проявление усилия, как напряжение умственных сил, как необходимое условие зарождения и развития самостоятельности.

Активность студента в обучении – это волевое действие, деятельное отношение, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности. Активность студента следует рассматривать в тесной связи с самостоятельностью. Самостоятельность как систематическая работа над материалом на занятиях и во внеаудиторное время содействует развитию активности. Эти два понятия дополняют друг друга. В самостоятельных действиях проявляются элементы активности студента, и наоборот, проявление активности направляет личность к самостоятельности. Активность личности в учебном процессе может быть внешней и внутренней.

По проявлению в учебном процессе некоторые исследователи (Р.А Низамов, Т.И. Шамова) делят активность личности на внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную). Внешняя активность легко определяется, так как её признаки ярко выражены: студент сосредоточен, смотрит на преподавателя, реагирует мимикой, ведет записи. Внутренняя активность предполагает наличие внешней активности. Специфические признаки внутренней активности: напряженность мыслительных действий и операций, направленность на понимание изучаемого материала [100, с.35].

В.А. Сластенин и Р.А. Низамов выделяют два уровня активности [118]:

• репродуктивная или исполнительская активность направлена на запоминание и воспроизведения изученного материала, следования побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам;

• творческая активность характеризуется личной инициативой, самостоятельностью, осознанностью хода и результата обучения.

Одним из проявлений активности личности следует считать учебно-познавательную активность. В педагогическом словаре познавательная активность трактуется как «деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями» [148, с.44]. Закономерности повышения учебной активности Л.И. Божович, В.С. Ильин, Г.И. Щукина и др. рассматривали через формирование познавательных интересов и особенно подчеркивают возможность их перехода на качественно новый уровень [18, 57, 195]. Различают три уровня познавательной активности: воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.

Наиболее обоснованно, на наш взгляд, уровни познавательной активности выделяются в работах Т.И. Шамовой [189] и Г.И. Щукиной [196]. В частности, Г.И. Щукина выделяет три уровня сформированности познавательной активности:

• репродуктивно-подражательная активность подразумевает усвоение опыта деятельности через опыт других. На этом уровне собственная активность личности мала;

• поисково-исполнительская активность представляет повышенный уровень, поскольку имеет место самостоятельность, поиск вариантов решений, отбор объектов. На этом уровне обучаемый должен осознать задачу, самостоятельно найти решение или отыскать средства ее выполнения;

• творческая активность есть наивысший уровень активности. Переход к ней ознаменовывается тем, что задача может быть поставлена и формулирована самим обучаемым, при этом избираются новые, нешаблонные, оригинальные пути ее решения.

Рассмотрим, как Г.И. Щукина и Т.И. Шамова характеризуют вышеперечисленные уровни активности и какие при этом выделяют критерии.

Репродуктивно-подражательная активность – генетически более ранняя и элементарная форма проявления активности, но репродуктивно-подражательную активность нельзя считать механическим следованием за принимаемыми образцами. Это подлинная активность, вызывающая нервно-психическое напряжение и мобилизующая духовные и физические силы. В ней участвуют и целенаправленное наблюдение образца, опыта другого, в нее включены процессы анализа последовательности действий, отработки более сложных приемов, операций, целостного осмысления пути решения результатов и т. д.

В подражательной активности объективно заложены большие возможности развития личности. И тем не менее, отдавая должное проявлению репродуктивно-подражательной активности, следует признать, что задержка на этом уровне не обеспечит обучаемому дальнейшего продвижения в развитии. Настоятельной необходимостью является его переход на уровень со значительным проявлением самостоятельности в нахождении путей деятельности, поиска более точного и верного решения поставленных задач.

В качестве критериев выделяются следующие: стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на занятиях в обращении с вопросом, в практической деятельности по выполнению заданий, в систематическом выполнении домашних работ. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий. Характерным показателем является отсутствие у студентов интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии таких вопросов, как «почему?», и подобных.

Поисково-исполнительская активность обладает в этом отношении более значительными ресурсами. В этих условиях обучаемый выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит учитель, мастер, взрослый. Но поиски самостоятельных путей решения, проба не одного пути, а ряда вариантов отрывают от образца, предоставляют простор для размышлений и о характере содержания, и об условиях деятельности, и о своих возможностях. В силу этого переход на уровень поисковой активности всегда знаменует собой и более высокий уровень деятельности, и уровень развития деятеля [138].

В качестве критериев можно выделить следующие: наличие у студента стремления узнать причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопросов типа «почему?», умение объяснить самому природу возникновения явления и их взаимосвязь, умение применить знания в изменённой ситуации, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому провести предварительные преобразования с учебным материалом. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что студент стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности студент проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Сущность деятельности педагога, стремящегося развивать познавательную активность студента на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-поисковый характер деятельности студента [133].

Уровень творческой активности является наиболее высоким. Творческая активность предоставляет широкие возможности для развития всех потенциальных сил обучаемого [189, 196].

Для определения творческой активности важно подчеркнуть осуществление деятельности в новых условиях, требующих своеобразия подходов к совершаемым предметным действиям, нахождения новых способов. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию. Показателями творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества в психологии: новизну, оригинальность, отстранение, отход от шаблона, ломку традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Переход обучаемого на уровень творческой активности – свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы его внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности его обогатились опытом.

В качестве критериев выделяются следующие: интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности [146]. Характерная особенность этого уровня активности – проявление высоких волевых качеств, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что студент знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением. Педагогическими средствами, позволяющими включить указанный механизм в действие, является организация исследовательской деятельности [188, с.53].

По значимости и систематичности учебно-познавательная и учебно-творческая деятельность являются основными видами деятельности студентов на протяжении всего периода обучения. Положительное влияние на развитие личностно и профессионально значимых качеств студентов оказывают следующие факторы: самостоятельность в процессе учебно-творческой деятельности, равное с преподавателем право на активность, переход с позиции потребителя информации в позицию творца знаний. В таких условиях повышается мотивационный характер организации учебно-творческой работы студентов, для них деятельность приобретает личностный смысл, создаются условия для перехода от познавательной деятельности к профессиональной и обратно[18].

Творческая активность предполагает наличие интереса к творческой деятельности, мотивационной установки, эмоционально-волевых, нравственных усилий, готовности действовать самостоятельно, преодолевая инерцию мышления. Формируя мотивацию у студентов, педагог проявляет социальную активность. Творческая и социальная активность тесно связаны друг с другом, так как проявляются в поиске решения нестандартных задач.

Л.В. Кемерова рассматривает социальную активность как «самодвижение и меру свободы субъекта деятельности, как способность личности к эффективному разрешению противоречий в процессе этой деятельности, которые возникают между потребностями и возможностями, целью и условиями ее достижения» [66, с.119]. Объектом социальной активности человека выступает другой индивид или группа людей, вынуждающие принимать неоднозначные решения, реализовать материально-преобразующую, духовно-преобразующую деятельность либо преобразовывать себя.

В процессе учебно-творческой деятельности студенты проявляют разные уровни активности, что зависит от степени рассогласованности между ситуацией нового вида для студентов и имеющимся у них опытом мыслительной и практической деятельности, нужными для решения задач. Готовность к нестандартным ситуациям проявляется в активной жизненной позиции, зависящей от отношения студентов к внешнему миру, будущей профессиональной деятельности, образу жизни, она формируется в процессе разных видов деятельности, в том числе учебно-творческой. В свою очередь, учебно-творческая деятельность является основой для формирования активной жизненной позиции и развития духовно-нравственных качеств личности. Это позволяет сделать вывод о том, что они взаимосвязаны: активная жизненная позиция вызывает развитие творческих способностей личности, которые в свою очередь обеспечивают рост социальной активности личности [190]. Собственно в этом аспекте обучение должно превратиться в личностно-ориентированный процесс взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленный на достижение объединяющей их цели и формирующий творческую личность будущего выпускника [201].

Рассмотрим понятие «активизация». С.И. Ожегов определяет данное понятие через глагол «активизировать», то есть побуждать к действию, усиливая деятельность. Таким образом, активизация – это процесс побуждения к действию [113].

В педагогической литературе точной формулировки определение понятия «активизации» не дается, но можно встретить различные подходы к определению понятий «активизация мыслительной деятельности», «активизация познавательной деятельности», «активизация учебной деятельности». Для того чтобы осмыслить сущность понятия «активизация учебной деятельности», нужно соотнести трактовки понятий «активизация мыслительной деятельности», «активизация познавательной деятельности» и рассмотреть определения «активизация учебной деятельности» разных авторов.

Как отмечает В.М. Вергасов, процесс активизации познавательной деятельности фактически есть процесс активизации каждого из механизмов деятельности интеллекта, то есть организация эффективного использования как произвольного, так и непроизвольного запоминания [24, с.44].

Поиски эффективных путей активизации познавательной деятельности осуществлялись на всем протяжении развития педагогической мысли. В психолого-педагогической трактовке сущности познавательной активности личности в обучении (А.А. Вербицкий, Т.И. Шамова) обращается внимание на единство внутренней готовности личности к интеллектуальной деятельности и интенсивное проявление этой готовности.

Психолого-педагогический аспект активизации учебно-познавательной деятельности студентов раскрывается в работах А.А. Вербицкого, В.М. Вергасова, Р.А. Низамова, А.Ф. Эсаулова [22, 24, 100, 199]. А.Ф. Эсаулов связывает активизацию с тщательно продуманной системой развития умственной деятельности.

Говоря об активизации познавательной деятельности, В.М. Вергасов подразумевает лишь использование в процессе обучения наглядности и технических средств обучения. Однако сам процесс активизации чаще всего оценивается им лишь по признаку внешней активности обучаемых [24, с.68].

Понятие активизации используется как интегральное и в связи с этим не всегда реализуемое в практической деятельности преподавателей. В настоящее время в вузах данное понятие часто сводят к усилению практической направленности обучения, усилению роли практик и лабораторных работ, экспериментов, наблюдений [96, 184].

Отдельные преподаватели высказывают мнение, что активизация познавательной деятельности студентов достигается без применения соответствующих приемов, что она возникает как результат научности лекции, организации соответствующей эмоциональности и наглядности и даже при проведении тестов [168]. Наглядность является фактором активизации, главным образом, механизма восприятия, в то время как проблемная ситуация активизирует прежде всего механизмы мышления и поведения. Конечно, логически хорошо построенная лекция, с хорошей наглядностью и достаточной эмоциональностью, особенно если она читается известным профессором, а еще лучше академиком, несомненно, активизирует познавательную деятельность студентов [42].

Как было отмечено выше, в процессе учения имеет место как внешняя, так и внутренняя активность. Однако активизация познавательной деятельности студентов связана с активностью мышления, внешняя деятельность служит средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль над ее протеканием [179, с.44]. Это еще раз подчеркивает то, что очень часто процесс обучения сводится лишь к процессу восприятия. Отсюда, на наш взгляд, и некоторые ошибочные мнения, приводящие в итоге к недооценке необходимости использования в учебном процессе специальных приемов, активизирующих механизм мышления.

Психологи различают три типа мышления: активное, самостоятельное и творческое [16, 29, 82]. Организуя активизацию деятельности на занятии, необходимо соответственно определить, какое мышление будет включено в действие, и должным образом его организовать. Рассмотрим сущность типов мышления.

При активном мышлении преподаватель задает вопросы – студенты отвечают по учебному материалу, в достаточной степени известному. Новая, до этого неизвестная, информация в диалог преподавателя со студентами не включается [24, с.68]. В данном случае наблюдается внешняя деятельность, которая стимулирует внутреннюю активность.

Самостоятельное мышление обязательно активное, так как в самостоятельности уже заключается активность. Этот тип мышления возможен, когда преподаватель в процессе занятия или в другое время создает ситуацию самостоятельных действий студентов. В этом случае действия опираются на известную учебную информацию.

Творческое мышление обнаруживается там, где создается ситуация появления новой информации в процессе действия, когда студент открывает для себя новое, неизвестное, пусть даже с помощью или под руководством преподавателя. Как правило, именно этот тип мышления приносит студенту в процессе обучения радость и даже эстетическое наслаждение от познания [14, 69].

Итак, активизация познавательной деятельности вытекает из определения, что главная функция мозга – не фиксация, а переработка воспринимаемой информации, ее классификация, распределение по «полочкам». Переработка и «сортировка» информации требует определенного времени [24 с.70].

Педагогический словарь трактует активизацию учебной деятельности как совокупность мер, предпринимаемых с целью её интенсификации, повышения эффективности и осуществляемых по трем направлениям: педагогическому, социально-психологическому и социально-экономическому [148].

Активизация учебно-познавательной деятельности заключается в выявлении способов применения полученных знаний, которые обеспечивали бы развитие умственной деятельности обучаемых на последовательно усложняющихся, качественно отличных между собой уровнях умственной активности. Активизация учебного материала состоит в умении педагога направлять в нужное русло характерную для учебного процесса борьбу между процессами возбуждения и торможения, понимать мотивацию этой деятельности, её вызов, доведение до оптимального в каждом данном случае уровня и поддержание на требуемом уровне, раскрывать личностные возможности обучаемых [199, с.9].

Р.А. Низамов определяет активизацию учебной деятельности как целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике [100, с.38].

Решение задачи активизации учебной деятельности тесно связано с такими понятиями, как «оптимизация учебного процесса», «повышение эффективности обучения». Условия, формы и методы, активизирующие учебную деятельность студента, одновременно способствуют повышению эффективности обучения, оптимизации процесса обучения.

Активизация учебной деятельности студента требует от преподавателя умелого руководства познавательной деятельностью студентов, глубокого понимания педагогической целесообразности применяемых форм, методов и средств обучения. Решение этой проблемы зависит от следующих факторов:

1. от разработки дидактикой высшей школы системы способов, приемов и средств, определения наиболее эффективных условий и форм обучения, способствующих активизации учебной деятельности студентов;

2. от вооружения преподавателей этими методами и приемами, т. е. активизации деятельности преподавателя;

3. от создания условий для активной учебной работы, научного поиска студентов, вооружения их способами, приемами активного добывания знаний, формирования умений и навыков [100, c.39].

Попытки активизации учебной деятельности студента проводились с начала 70-х годов XX в. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств.

Однако очень скоро стало ясно, что понятие активизации слишком широко, что студент сумеет приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности.

Другая трактовка термина «активизация» возникла относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения и привела к появлению так называемых активных методов обучения, к числу которых относят, прежде всего, учебные деловые игры, метод анализа конкретных жизненных ситуаций, разыгрывания ролей, семинар-дискуссию, а также формы и методы приобщения студентов к будущей профессиональной деятельности. Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации, имитационное моделирование производства с помощью компьютеров [18, с.44].

Теоретический анализ педагогической литературы показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. В качестве психолого-педагогических условий активизации учебной деятельности студентов Р.А. Низамов выделяет следующие:

1. обеспечение единства образовательной, развивающей и воспитывающей задач процесса обучения;

2. педагогически правильное использование принципов дидактики: научности; связи теории с практикой; активности и сознательности; индивидуального подхода; проблемности; профессиональной направленности обучения; связи учебной работы с научной, общественной деятельностью студентов;

3. обеспечение эмоциональности обучения и создание благоприятной атмосферы;

4. динамичность, разнообразие методов, приемов, средств обучения, в том числе и компьютера, их направленность на развитие активной исследовательской деятельности студентов;

5. ориентирование студентов на систематическую самостоятельную работу над материалом во внеаудиторное время и правильная организация самостоятельной работы, обеспечение регулярности, повышение эффективности контроля и оценки знаний, умений и навыков (в особенности текущего контроля);

6. использование системы психологических и педагогических стимуляторов активной учебной деятельности.

Проведенный анализ работ А.А. Вербицкого [18], Р.А. Низамова [94], Т.И. Шамовой [188] позволяет сделать заключение о том, что одним из важнейших принципов обучения в высшей школе является принцип активности. Принцип активности в обучении выражает общее требование к организации процесса обучения, в котором процесс учения представляет собой самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения. К примеру, принцип научности создает основу активной деятельности не только для осмысления и запоминания осваиваемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качеством познавательной деятельности – их активностью.

Принцип наглядности теснейшим образом связан с сознательностью усвоения знаний и реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапах перехода от конкретного к абстрактному и наоборот. В свою очередь успешная реализация принципа наглядности даёт содержательную основу для включения учащихся в эффективную деятельность по овладению знаниями.

Принцип индивидуального подхода в обучении предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей обучаемых.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми остальными принципами. Особая его роль состоит в том, что ни один принцип обучения нельзя реализовать, не опираясь на принцип активности [178, с.56].

В качестве основных средств реализации принципа активности учения Т.И. Шамова называет проблемное обучение и самостоятельную работу. Выделение именно этих средств активизации связано с тем, что проблемность лежит в основе познавательной активности, а самостоятельная работа является формой реализации проблемного обучения. Этой же точки зрения придерживается В.М. Вергасов, но отмечает, что в обучении важна роль активизирующих вопросов. А.К. Ахлебинин и В.М. Вергасов определяют активизирующие вопросы как прием управления мыслительными действиями студента по выявлению различий и сходств между различными физическими явлениями, предметами, понятиями; нахождению и установлению закономерностей и связей при изучении конкретных явлений, фактов [9]. При этом отмечается, что вопросы должны быть заранее подготовлены и организовывать систему.

Говоря об активном обучении, А.А. Вербицкий имеет в виду новые формы, методы и средства обучения, называемые активными. К ним он относит проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных производственных ситуаций, методы математического моделирования с помощью компьютера, деловые игры.

Наиболее плодотворное развитие творческой активности обучаемых происходит в деятельности интересной, поглощающей мысли, чувства, волю человека [1, с.42].

В литературе по педагогике и методике высшей школы и на практике принцип активности обучения реализуется, в основном, в одном направлении – как повышение активности студентов при помощи отдельных приемов (использование интересных случаев из жизни ученых, научных открытий, постановка вопросов и т. д.). Однако такой подход не может привести к полному решению проблемы активизации. Он лишь частично разрешает поставленную проблему и приводит к выявлению отдельных способов, приемов активизации. Основной задачей дидактики является активизация деятельности студентов не только отдельными способами, приемами, а активизация всего процесса, выявление системы, способов, приемов, способствующих повышению активности студентов. Это неизбежно приведет к совершенствованию содержания материала, особым образом его систематизации, созданию новых пособий, вооружению студентов приемами творческого решения задач и организации их научного поиска. Таким образом, активизация должна реализовываться не только посредством отдельных приемов, а системой, комплексом методов, приемов и средств. Следует отметить, что это направление более перспективное и только этот подход может привести к разрешению проблемы активизации учебной деятельности студентов.

Для решения проблемы исследования рассматривались подходы к активизации учебной деятельности В.С. Ильина, М.Н. Самардак, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, С.Н. Ярошенко и других [57, 141, 183, 189, 196, 204 и т.д.]. Активность в учебной деятельности Т.И. Шамова анализирует не просто с позиции деятельностного состояния обучаемого, но и как качество учебной деятельности, в которой обучаемый может проявить себя и свое отношение к содержанию, характеру деятельности и готовность подключить нравственно-волевые усилия к достижению учебно-познавательных целей. При этом активизация рассматривается не как интенсификация деятельности, а как «мобилизация педагогом с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых на достижение конкретных целей обучения и воспитания» [189, с.49]. В отличие от мнения Т.И. Шамовой, мы предполагаем, что процесс активизации может быть осуществлен при организации совместных направленных усилий всех субъектов учебного процесса, а не только действий педагога.

С.Н. Ярошенко понимает активизацию как «постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодолению пассивной и стереотипной деятельности, как процесс побуждения к переводу учащегося с воспроизводящего уровня учебно-познавательной деятельности на творческий уровень» [203, с.81], то есть подразумевается организация мотивации обучаемых для дальнейшего повышение уровня активности. Более точно активизацию учебной деятельности определяют Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин как «целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на разработку и использование форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений и навыков в их практическом применении, а также формированию способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельное решение» [155, с.439]. Они уточняют, с помощью чего должно происходить побуждение интереса к деятельности, и дают характеристику творческого уровня через самостоятельное принятие решений.

В аспекте управления учебной деятельностью очень интересным оказалось понимание активизации, предложенное Н.Д. Никандровым. Он исходит из того, что учебно-творческая деятельность является самоуправляемой деятельностью студентов во взаимодействии с преподавателем, в результате чего активность выступает как свойство этой деятельности. Таким образом, активизация учебно-творческой деятельности определяется как управление ее активностью через мотивацию, доведение до оптимального уровня и поддержание на нем [98, 99]. При этом Д.В. Колесов под активностью понимает меру интенсивности взаимодействия субъектов образования между собой и с объектами образовательного процесса [72].

Одним из ориентиров нашего диссертационного исследования является концепция поисковой активности В.В. Аршавского и В.С. Ротенберга. Они определяют поисковую активность как активность, направленную на изменение ситуации или отношения человека к ситуации, в отсутствие определенного прогноза ее результатов, но с непрерывным контролем результатов на каждой стадии ее проявления [137]. Они подчеркивают, что поисковая активность является тем механизмом, который подталкивает людей к творческому поведению. В процессе обучения она определяется как активное поведение студента в условиях отсутствия возможности спрогнозировать итог своей деятельности, но при этом каждый промежуточный результат оценивается студентом адекватно, и он способен скорректировать свою деятельность на пути к конечной цели. Черты поискового процесса поведению студента придает неуверенность в окончательном результате, а стопроцентная уверенность в возможности достижения результата делает поведение стереотипным и предсказуемым [137, с.3].

В результате многолетних исследований В.В. Аршавский и В.С. Ротенберг пришли к выводу, что поисковая активность «толкает человека на поиск неизведанного, нового, необычного, даже потенциально опасного» [137, с.5]. Поисковая активность требует серьезных умственных усилий и энергетических затрат, необходимо обладать определенной подготовкой, но не всем самостоятельно удается преодолеть инерцию мышления, поэтому происходит переход к использованию стереотипов. Развитие индивида зависит от его поискового поведения, при этом творческий человек в большей степени способен к организации такого поведения, к которому относится психическое поведение с мыслями, фантазиями, творчеством, но важно, чтобы мышление не было стереотипным.

Разработанные Б.М. Кедровым познавательно-психологические схемы развития творческого процесса также повлияли на изучение сущности активизации учебно-творческой деятельности. Данные схемы описывают механизмы и условия преодоления познавательно-психологических барьеров в творческой деятельности [65, с.236]. Преодоление барьеров возможно благодаря «мыслительным трамплинам», в роли которых могут выступать различные отвлечения от решаемой задачи, выводящие ее на новый уровень решения.

На основе обобщения концептуальных идей и проанализированных подходов в диссертационном исследовании было принято рабочее определение активизации учебно-творческой деятельности студентов, наиболее близкое в содержательном плане к определению, предложенному в работах О.Е. Краюхиной, С.А. Новоселова и Л.Е. Шмаковой. Они понимают активизацию учебно-творческой деятельности студентов как процесс, «направленный на формирование творческой личности студентов, увеличение интенсивности взаимодействия субъектов образования между собой и с объектами образовательной среды с целью повышения активности, инициативности студентов в поиске и решении учебно-творческих задач, посредством повышения уровня осмысления и личностной значимости предложенной в задаче ситуации нового вида для студентов с последующим её изменением или изменением отношения студентов к этой ситуации» [75, с.48].

Исходя из определения активизации учебно-творческой деятельности, возникает проблема повышения уровня осмысленности и личностной значимости идей студента и поиска путей воздействия на изменения ситуации, ее моделирование.

В психолого-педагогической литературе описываются различные методики, целью которых является активизация учебной деятельности обучаемых в рамках конкретной дисциплины [114, 130, 142, 145, 146]. Но наибольший интерес представляют междисциплинарные педагогические технологии активизации учебно-творческой деятельности: технология творческого саморазвития (В.И. Андреев, 1988), технология непрерывного формирования творческого мышления (М.М. Зиновкина, 1989), ассоциативно-синектическая технология развития творчества (С.А. Новоселов, 1997), технология интенсификации творчества (В.В. Лихолетов, 2002) [7, 44, 81, 109]. Сравнительный анализ данных научных публикаций позволил обнаружить в них общие черты. Так, в перечисленных технологиях присутствует этап визуализация, направленный на поиск учебно-творческой задачи и ее решения посредством изображение изучаемого объекта и создания различных комбинаций из его элементов. Однако используемые в этих технологиях наглядно-образные средства выступают в основном как дополнительный информационно-подкрепляющий материал [111].

В ассоциативно-синектической технологии, которую развивают в своих исследованиях С.А. Новоселов, О.Е. Краюхина, Л.Е. Шмакова, существует вариация, в которой используются визуальные образы для поиска вариантов решения учебно-творческих задач [75, 102, 193]. При этом они отмечают, что обучаемые сталкиваются с определенными затруднениями при работе с графикой, причиной этого является специфика обрабатываемой информации [55, 214].

На наш взгляд, на этапе визуализации технологии активизации учебно-творческой деятельности возможно применение средств компьютерной графики, что требует описания алгоритмов организации учебно-творческой деятельности на этапе визуализации решения творческих задач и разработки методики применения с этой целью информационных технологий.

В результате анализа проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов можно сделать следующие выводы:

1. Способность к поисковой активности и к инициативной творческой деятельности следует направленно формировать, так как в процессе усвоения знаний ее саморазвитие может не происходить. Для активизации учебно-творческой деятельности необходимо реализовывать специально организованное педагогическое воздействие.

2. Педагогический процесс повышения уровня осмысления и значимости поиска и решения творческих задач повышает активность, инициативность студентов в учебно-творческой и образовательной деятельности.

3. Учитывая, что активизация учебно-творческой деятельности направлена на повышение активности субъектов обучения, необходимо принять выделение трех взаимосвязанных уровней активности: репродуктивно-подражательного, поисково-исполнительского и творческого.

4. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагогические технологии активизации учебно-творческой деятельности обладают предпосылкой для использования информационных технологии, в частности средств компьютерной графики.