Виды допонятийного мышления (и их препятствование познанию действительности)
Процесс формирования понятий (и понятийного мышления) в жизни человека на пути от раннего детства к взрослости был изучен ещё около ста лет назад советскими психологами. Самый ощутимый вклад в этом деле внёс Лев Семёнович Выготский. В своей фундаментальной работе "Мышление и речь" он чётко структурировал развитие мышления ребёнка, начиная с самых его азов и заканчивая уровнем сформированных понятий взрослого человека.
В эксперименте с помощью возможной группировки специальных объёмных фигур процесс формирования мышления от этапа к этапу был разложен на составляющие. Каждая фигурка имела скрытую снизу пометку в виде определённого условного слога ("Бат", "Дек", "Роц" и "Муп"), но пометки эти размещались не случайным образом, а на строго определённых фигурках, имеющих некоторую совокупность признаков, которую ребёнку и надо было определить. К примеру, все крупные и одновременно высокие фигурки были помечены словом "Муп", все крупные и одновременно низкие фигурки были помечены словом "Роц", все мелкие и одновременно высокие помечены словом "Дек" и "Бат" на всех мелких и низких. Цвет же фигурок и их геометрическая форма в эксперименте имели несущественное значение, они предназначались исключительно для отвлечения внимания детей. Экспериментатор говорил ребёнку, что эти фигурки – это игрушки из одного далёкого племени, и все они имеют названия. Демонстрировалась одна из фигурок и её условное название, подписанное снизу (к примеру, "Роц"). И дальше ребёнку предлагалось выбрать из всего вороха прочих фигурок те, которые, по его мнению, могли так же носить это "имя". Ребёнок выбирал одну такую фигурку, и экспериментатор вскрывал его "имя". Исходя из этого ребёнок должен был дальше определить все прочие фигурки, которые должны были носить это "имя", постепенно выясняя их существенные характеристики всё точнее, пока ему не удавалось точно определить, по каким именно признакам фигурки назывались "Роц", "Бат" и т.д.
Это исследование в истории изучения мышления человека носило фундаментальный характер, и с теми же результатами оно было повторено и десятилетиями позже [40]. На этом материале удалось изучить важные вехи в процессе развития способности обобщения и формирования понятий.
Мышление ребёнка сначала преодолевает ряд ступеней, каждая из которых характеризуется определённым способом обобщения воспринимаемых явлений.
На первом этапе (до 3 лет), названном синкретизмом, ребёнок будто бы просто случайным образом сваливает все фигурки в одну кучу. Никакой закономерности нет. В этот период ребёнок совершает самые первые попытки объединения разных предметов просто по признаку их одновременного присутствия в его впечатлениях. Если некоторые явления происходят одновременно, то в восприятии ребёнка раннего возраста они представляют собой единое целое. К примеру, если мама вошла в комнату в красном халате, принесла молоко и в этот же момент сквозняк распахнул окно, то для ребёнка эта ситуация сливается воедино. И дальше он все составляющие (воспринятые им элементы действа) мыслит как нечто целое, неотъемлемое друг от друга. И в силу этого он будет склонен называть все эти разрозненные элементы каким-то одним сочетанием звуков (сочетание его звуков "кн" будет обозначать и мамин красный халат, и принесённое ею молоко, и окно, и порыв ветра, и много чего ещё). Таким образом, на ранних этапах своего развития ребёнок склонен обобщать все одновременно воспринятые им события как нечто целое, неделимое. Синкретизм – это самая первая ступень в формировании мышления. На этой ступени ребёнок ещё неспособен отделить одно явление в своём восприятии от всей совокупности прочих явлений, случившихся одновременно. К примеру, в одно неделимое целое для ребёнка сливаются положение собственного тела (допустим, он в этот момент лежит), мама, которая показывает на какой-то предмет, и слово, которое она произносит, обозначая этот предмет (допустим, "окно"). Если ребёнок лежит и мама показывает на окно и говорит "окно", ребёнок смотрит на окно. Но стоит только поменять положение тела ребёнка (усадить его), так он уже не будет реагировать на слово "окно", не посмотрит в его сторону, потому что ситуация в целом уже изменилась, и слово для него потеряло своё исходное значение. Или же если ребёнок продолжает лежать, но вместо мамы уже папа скажет "окно", ребёнок также не отреагирует, потому что ситуация в его представлении уже другая, и слово "окно" уже ничего прежнего не значит [14].
Или во французском исследовании, ребёнку конца первого - начала второго года жизни по-французски задавался вопрос "Ou est la fenetre?" ("Где окно?"), ребенок поворачивался к окну. Но, когда вслед за этим, сохраняя интонацию, задавался тот же вопрос на незнакомом ему немецком языке ("Wo ist das Fenster?"), ребенок опять поворачивался к окну, но совсем не потому, что он знал немецкий язык, а потому, что он реагировал не на сами слова, а именно на их интонацию и на ситуацию, в которой они применяются [18].
То есть на первом этапе формирования обобщений ребёнок воспринимает слово как обозначение всей ситуации в целом, а не какого-то предмета отдельно. Действительность на этом этапе ребёнок воспринимает нерасчленённо, и слово для него выступает обозначением всех стимулов сразу.
На следующей ступени своего развития (в возрасте около 4 лет), которая была названа ассоциативной (или ядерной), связь между предметами устанавливается в мышлении ребёнка на основании тождества хотя бы одного их признака. Вокруг фигурки, используемой в эксперименте (выступающей в роли того самого ядра обобщения), ребёнок нагромождает целый ворох других фигурок, но уже не случайным образом, а на основании сходства лишь некоторых или даже всего одного признака.
"…одни – на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие – форму, третьи – размер, четвёртые – ещё какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребёнку" (Выготский, "Мышление и речь", 1934).
Если перевести в схематический вид попытки обобщения в мышлении ребёнка на данном этапе развития мышления, то это будет выглядеть следующим образом:
(ассоциативный комплекс или ядерный)
Фигура-образец (ядро обобщения), выставленная в центре и обладающая свойствами ABCD (определённым цветом, размером, формой и высотой), повлечёт присоединение к ней других фигур, обладающими хотя бы одним из свойств, характерным для фигуры-образца.
В итоге на данном этапе развития ребёнок одним и тем же словом называет кошку, меховой воротник (потому что мягкий и пушистый, как кошка) и вилку (потому что царапается, как кошка). В то время как образование истинного понятия по признаку А приведёт к тому, что в это понятие будут входить пары АВ, АС, АD и т.д. Но при формировании допонятийного комплекса связь предметов будет проводиться по совершенно иному типу. В комплекс, ядром которого является АВCD, будет входить АFGH (только по сходству элемента А), ВHTF (только по сходству элемента В) и т.д. Но в итоге, если изъять из комплекса его изначальное ядро (АВCD), то мы обнаружим, что между оставшимися элементами вовсе нет никакой связи.
В одном из экспериментов ребёнку, уже владеющему словом, давалось задание: "дай чашку", "дай мишку", "дай утку". Ребёнок легко выбирал соответствующий слову предмет, и могло показаться, что слово уже достаточно сложилось в представлении ребёнка. Но дальше среди вещей, разложенных перед ребёнком, не было названного предмета, но зато были предметы, обладающие каким-то одним из его признаков. И когда исследователь просил ребенка "Дай мишку", как будто бы хорошо знакомое ребёнку слово переставало сохранять чёткую, устойчивую предметную отнесённость. Ребёнок без всякого колебания брал и подавал плюшевую перчатку, потому что она обладала одним из свойств близких "мишке". Когда ребёнка просили "Дай птичку", ребёнок подавал фарфоровый шарик, у которого был острый выступ (напоминающий клюв птички). То есть на данном этапе развития ребёнка слово ещё не обладает устойчивой предметной отнесённостью и за словом кроется описание разрозненного, туманного набора признаков [31].
В другом подобном эксперименте ребёнка обучали значению слов "лодка" и "утюг". Чтобы ребёнок усвоил слово "лодка", показывали, что лодка плывёт по воде, качается и т. д., т. е. имеет определенные для лодки свойства. Для усвоения слова "утюг", ребёнку показывали, что утюгом можно гладить. После того, как ребёнок, казалось бы, чётко усвоил эти слова и при показе лодки говорил "Это лодка", а при показе утюга говорил "Это утюг", начинался основной опыт. Он заключался в том, что исследователь брал любую другую вещь, но в одних случаях её покачивали, а в других водили прижатой по поверхности стола. И когда ребёнка спрашивали, что это такое, он в первом случае называл вещь (какой бы она ни была) "лодка", а во втором - "утюг". Значит, слово "лодка" в мышлении ребёнка обозначало не лодку как таковую, а всего лишь "покачивание", а "утюг" - только глажение [48].
Следующая фаза развития мышления ребёнка – это образование так называемых комплексов-коллекций. В эксперименте к исходному элементу с признаками АВC ребёнок стремится добавить элементы с признаками DEF и GHI и т.д.
В схематическом виде данный тип обобщения выглядит следующим образом:
