41. Понятие и сущность содержания образования.

^{Для успешного обучения необходимо понять – чему надо учить, т.е. каково должно быть содержание образования. Существуют разные трактовки понятия содержания образования.}

^{В традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию образовательных функций школы, под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниево-ориентированный подход в определении сущности содержания образования, при котором в центре внимания находятся знания как социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.}

^{В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированпый подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, В.В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы ценностно-значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т.д. Содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов и представляющий собой опыт:}

^{познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);}

^{осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);}

^{творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);}

^{осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, людям, самому себе, нормам морали, мировоззренческим идеям и т.д.).}

^{Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, вносить собственный вклад в существующую систему отношений.}

^{42. Основные теории формирования содержание образования.}

^{Содержание образования имеет исторический характер. Оно определя­ется целями и задачами образования на том или ином этапе развития об­щества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной сис­теме. Изменяется содержание образования под влиянием требований жиз­ни, производства и уровня развития научного знания.}

^{Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий мате­риального и формального содержания образования.}

^{Сторонники теории материального содержания образования (теории ди­дактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ­ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).}

^{Сторонники теории формального содержания образования (теории дидак­тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра­зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове­ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор­мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы­ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе­дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.}

^{Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мне­нию, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.}

^{е XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилита­ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор­мального содержания образования. В США ее основы были заложены из­вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.}

^{Сторонники этой теории считали, что источник содержания образова­ния заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуаль­ной деятельности ученика. Содержание образования должно быть пред­ставлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по ре­шению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизи­руют мышление и деятельность учащихся.}

^{Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива­лась к субъективным запросам учащихся, Их интересам.}

^{Практическая реализация этой теории привела к значительному сниже­нию уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.}

^{Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидакти­ческого формализма, дидактического утилитаризма не выдержали про­верки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный поль­ский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования под названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащими­ся, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво­ей деятельности, т. е. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.}

^{В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отра­жаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обуслов­ленность и т. д.). То есть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.}

^{В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха­рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни­ческой, культурной и общественной действительности.}

^{Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова­нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.}

^{В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк­туризации содержания образования. Появление этой теории связано с внед­рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра­вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи­чески части.}

^{Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра­зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.}