Б

Детство как

социокультурный феномен

ольшинство ученых определяют детство как особый период, в развитии человека, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и психологической зрелости. Детство современного человека значительно растянулось во времени. Биологическая и психологическая зрелость не обеспечивают полной самостоятельности личности в обществе, а создают лишь необходимую основу для ее профессионального самоопределения.

Исторический опыт показывает, что социальные и культурные традиции определяют хронологические рамки данного периода.

Удлинение периода детства одновременно с совершенствованием орудий труда человека отмечают все исследователи.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что это удлинение происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися, а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к сдвигу во времени вверх периода овладения орудиями производства.

Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей. Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра.

Анализ процесса возникновения ролевой игры привел Д.Б. Эльконина к одному из центральных вопросов детской психологии - к вопросу об историческом происхождении периодов детства и содержания психического развития в каждом из этих периодов. Он отмечает, что периоды детского развития, имеют свою историю; исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства.

На основе изучения этнографических материалов Д.Б. Эльконин сделал вывод, что на самых ранних ступенях человеческого общества, когда основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детства, в привычном нам понимании, не было.

В условиях первобытных сообществ, с их относительно примитивными орудиями и средствами труда, даже 3-4-летние дети жили общей жизнью со взрослыми, принимая участие в несложных формах бытового труда, в собирательстве съедобных растений, кореньев, личинок, улиток и т.п., в примитивной охоте и рыболовстве, в простейших формах земледелия. Ребенок очень рано приобщался к труду взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. И чем более на ранней ступени развития стояло общество, тем раньше дети включались в производительный труд взрослых и становились самостоятельными производителями. Это привело к тому, что в первобытных обществах не существовало резкой грани между взрослыми и детьми.

Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находило естественную форму реализации в совместном со взрослыми труде. Непосредственная связь ребенка со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключала всякие другие формы связи, поэтому не было необходимости выделять особый статус ребенка, институты социализации детства и особый период в детской жизни. Этому выводу Д. Б. Эльконина есть объективные подтверждения. (Подтверждения приводятся по тексту Е.Е.Сапоговой).

Так, по свидетельству В. Вольца, первобытные бродячие собиратели сообща (мужчины, женщины, дети) переходят с места на место в поисках съедобных плодов и корений. К 10 годам девочки становятся матерями, а мальчики - отцами и начинают вести самостоятельный образ жизни. Описывая одну из наиболее примитивных групп людей на земле - народность кубу, М. Косвен пишет, что с 10 - 12 лет дети считаются самостоятельными и способными устраивать свою судьбу. С этого момента они начинают носить повязку, скрывающую половые органы. Во время стоянки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской. Но пищу они ищут уже самостоятельно и едят отдельно. Связь между родителями и детьми постепенно слабеет, и вскоре дети начинают самостоятельно жить в лесу.

А. Т. Брайант, проживший почти полвека среди зулусов, описывает обязанности 6 - 7-летних детей: они выгоняли по утрам на луг телят и коз (а дети постарше - коров), собирали дикорастущие съедобные травы, во время созревания колосьев от- гоняли на полях птиц, выполняли домашнюю работу и т.д.

Этнографические данные русских путешественников указывают на очень раннее приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение в производительный труд взрослых. Так, Г. Новицкий в 1715 г. в описании остяцкого народа писал: “Обще всем едино рукоделие, стреляние зверя (убивают), ловление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих убо хитростей и чада свои изучает и от младых ногтей приноровляют к стрелянию из лука убивать зверя, к ловлению птиц, рыбы (обучают их)”.

С.П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737 - 1741), пишет о коряках: “Всего достохвальнее в сем народе то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издетска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопей, посылают по дрова и по воду, приказывают на себе носить тяжести, пасти оленьи табуны и другое тому подобное делать”.

Н.Н. Миклухо-Маклай, много лет проживший среди папуасов, пишет об их детях: “Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на корточках за какой-нибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать”.

По сведениям Н.Н. Миклухо-Маклая, дети участвовали не только в простом бытовом труде, но и в более сложных формах коллективного производительного труда взрослых.

Например, описывая обработку почвы племенем на берегу Новой Гвинеи, он пишет: “Работа производится таким образом: двое, трое или более мужчин становятся в ряд, глубоко втыкают заостренные удья [крепкие длинные палки, заостренные с одного конца; ими работают мужчины, так как при работе с этим орудием требуется много силы] в землю и потом одним взмахом подымают большую глыбу земли. Если почва тверда, то в одно и то же место втыкают удья два раза, а потом уже поднимают землю. За мужчинами следуют женщины, которые ползут на коленях и, держа крепко в обеих руках свои удья-саб [небольшие узкие лопатки для женщин], размельчают поднятую мужчинами землю. За ними следуют дети различного возраста и растирают землю руками. В таком порядке мужчины, женщины и дети обрабатывают всю плантацию”.

Именно поэтому в ранних обществах царят равноправие детей и взрослых и равноуважение всех его членов, даже самых маленьких. По свидетельству исследователя северных народов С.Н. Стебницкого, за общей беседой слова детей выслушиваются так же внимательно, как и речь взрослых. Крупнейший этнограф Л. Я. Штернберг также подчеркивает это равенство детей и взрослых у народов северо-восточной Азии: “Цивилизованному человеку трудно себе даже представить, какое чувство равенства и уважения царит здесь по отношению к молодежи. Подростки 10 - 12 лет чувствуют себя совершенно равноправными членами общества... Никто не чувствует ни разницы лет, ни положений”. (Е.Е.Сапогова. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2001. С. 180-181; 184).

Рассматривая феномен детства в историческом аспекте, Д.Б. Эльконин описывает два основных парадокса:

1. Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни, хотя является наиболее совершенным существом в природе по физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции. На момент рождения у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Чем выше стоит существо в эволюционном ряду, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении.

2. В ходе истории материальная и духовная культура человечества непрерывно обогащались. За тысячелетия человеческий опыт увеличился во много тысяч раз. Но, как ни странно, за это время новорожденный ребенок практически не изменился и существенно не отличается от новорожденного, жившего десятки тысяч лет назад.

При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства эпохи Средневековья или наших дней. Поскольку детство продукт истории, его продолжительность и психологическое содержание находятся в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Что такое возраст?

В современных науках о человеке категория возраста до настоящего времени трактуется неоднозначно. В психологическом словаре приводится следующая его определение: “Возраст - объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т.д.). В науке (психологии) используется условный возраст, определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни.

Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать но и придать возрасту содержательное значение. Для каждого возраста определяются нормативы развития.”(Психологический словарь /Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М., 1996. С.52).

Из приведенной характеристики видно, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. По определению Л. С. Выготского, возраст - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становление его личности.

И.С. Кон, с психолого-педагогической точки зрения, определяет возраст как соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого.

В.И. Слободчиков рассматривает возраст как форму развития. Он пишет: “Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому последний не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею” (Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 41). Понятие о возрасте связано со специальным коструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а прежде всего регулятивный смысл (там же).

В силу того, что возраст образуется (а точнее, специально конструируется), в соответствии со сдвигами в общественной практики он все более дифференцируется, усложняется его структура (например, в одном только дошкольном детстве уже сегодня выделяются такие возрастные субпериоды, как новорожденность, младенчество, младший, средний, старший дошкольный возраст...).

Усложнение структуры возраста не случайно, происходит увеличение объема социального содержания жизни, усложнение задач социального бытия индивида; происходит также углубление наших представлений о нормативном характере общего психического развития в определенном возрасте.

Категория развития в психологии

Возраст является исходной единицей проектирования в сфере образования. В чем принципиальное различие развития от всяких других изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. В частности, рост - это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени.

Главная характеристика роста - это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

О созревании обычно говорят, когда прошлый опыт, научение или упражнение не оказывают на характер происходящих изменений (или оказывают несущетвенное влияние).

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Х.Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единого элемента, появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Л. С. Выготский показал, что существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития.

Л.С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример - эмбриональное развитие. Несмотря на то, что эмбриогенез имеет свою историю (наблюдается тенденция к сокращению нижележащих стадий, самая новая стадия оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития. В психологии была попытка представить психическое развитие по принципу эмбрионального развития. Это концепция Ст. Холла. В ее основе лежит биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Непреформированный путь развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития.

С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть. Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу.

Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Согласно Л. С. Выготскому, процесс психического развития - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детском психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированното типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который происходит в форме усвоения.

Ключевое положение культурно-исторической теории Л.С. Выготского касается зоны ближайшего развития (ЗБР). Он определяет это понятие как различие между уровнем сложности задач, доступных ребенку при самостоятельном решении, и тем, чего он способен достичь при помощи взрослого. Взрослый “ведет за собой развитие”. Когда взрослый заботливо объясняет что-либо ребенку, он открывает ему доступ к высшим интеллектуальным процессам, носителем которых является он сам.

Интеллектуальные процессы движутся от внешней (или социальной) формы существования к внутренней, что является "основным генетическим законом культурного развития". Он писал: "Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями... Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли" (Выготский, 1983).

А.В. Запорожец вводит различие в категориях “возрастное” и “функциональное” развитие. Под функциональным развитием он понимает изменения, происходящие в пределах одного и того же возрастного уровня, в пределах “одной и той же психологической формации”, не приводящие сами по себе к перестройке детской личности в целом. Оно заключается в парциальных изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действий.

Возрастное развитие предполагает общие изменения детской личности, характеризующиеся образованием нового психофизиологического уровня, нового плана отражения действительности, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности.

Запорожец вводит понятие “амплификации развития” в противовес такой акселерации, которая приводит к преждевременному психическому созреванию “недетских” форм развития, включая знания.

Амплификации развития означает обогащение детского развития за счет максимально полного проживания возраста (в противовес искусственному ускорению детского развития). Предполагает использование скрытых резервов в специфических формах детской деятельности, которые в наибольшей форме соответствуют его возможностям и потребностям (личностное, эмоциональное общение со взрослым - для младенца; действия с предметами - для детей 1-3 лет; ролевая игра, рисование, конструирование, слушание сказок, детское экспериментирование - для дошкольника). В этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умственные и познавательные способности.

Основу развития составляют научение, запечатление и социализация (культурный социогенез).

Научение - это категория, обозначающая множество процессов, ведущим к изменению поведения, которые понимаются в самом широком смысле как обретение знаний, опыта, усвоение установок, мотивов и т. п. Источником изменений при научении является внешняя среда.

Запечатление (импритинг) - особая форма научения, непосредственное, не контролируемое сознанием усвоение каких-либо норм, требований, способов поведения в результате кратковременного воздействия конкретного образца.

Социализация (от лат. solialis - общественный) - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы индивидуальных связей и отношений, весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений.

Биологи рассматривают развитие как возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное образование частей и органов в процессе развития. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется, и что является его результатом продолжается по сей день. В.А. Аверин описывает две позиции:

1. Эволюция - это развертывание уже существующих задатков, - говорят одни. При этом развитие понимается не как возникновение качественно нового, а как проявление уже предшествующих задатков (Л.С. Берг, автор теории номогенеза). В эволюции факторы чистой случайности прочно закреплены факторами активного программирования (Н.А. Бернштейн).

2. Эволюция, есть процесс создания совершенно нового (А. Бергсон). “Мы, конечно, не считаем, что в живой природе существует сознательное стремление к совершенству. Однако мы выражаем мысль о том. что в живой системе существует физическая тенденция усложнять свои функции и структуры” (К.С. Тринчен).

Если в первом случае прежде всего подчеркивается роль внутренних факторов, а само развитие трактуется как процесс реализации определенных программ, то во втором развитие понимается как движение от старого к новому, как процесс отмирания старого и рождение нового, как процесс перехода от возможности к действительности.

Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей, заставляют ученых не противопоставлять друг другу эти две точки зрения, а согласовать их между собой. Ведь человек это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый человек выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

Таблица 1

Основные категории, характеризующие процесс развития

Категория	Характеристика
Развитие	Закономерное изменение психических процессов во времени, обусловленное действием биологических и социальных факторов и выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях (при доминировании качественных).
Функциональное развитие	Изменения, происходящие в пределах одного и того же возрастного уровня, в пределах “одной и той же психологической формации”, не приводя само по себе к перестройке детской личности в целом. Заключается в парциальных изменениях, связанных с овладением ребенком отдельными знаниями и способами действий (А.В. Запорожец).
Возрастное развитие	Общие изменения детской личности, характеризующиеся образованием нового психофизиологического уровня, нового плана отражения действительности, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности (А.В. Запорожец).
Рост	Увеличение размеров, функциональных возможностей и сложности органа или организма в целом до точки оптимальной зрелости (Г. Крайг).
Созревание	Процесс развития, заключающийся в предварительно запрограммированных изменениях роста в соответствии с генетическим планом (Г. Крайг).
Старение	Биологические изменения в организме, происходящие после прохождения точки оптимальной зрелости (Г. Крайг).
Возраст	Объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Возраст - это форма развития, не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим (В.И. Слободчиков). Возрастные категории имеют три системы отсчета: 1) индивидуальное развитие (что может и чего не может ребенок в определенном возрасте; по пониманию тяготеет к представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях); 2) возрастная стратификация общества (что должно и чего нельзя относительно данного возраста; по пониманию это возрастное деление поколений и соответствующие им социокультурные нормативы); 3) возрастная символика культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту; по пониманию - совокупность социальных ожиданий в сфере поведенчесих актов, внешнего облика, форм отношений); В.И. Слободчиков.
Стадии развития	Выделяются на основе качественных изменений. Связаны не столько с возможностью делать что-то лучше или в большем объеме, а прежде всего с тем, чтобы делать это по-другому. Пиаже был первым, кто ввел понятие стадий в сою теорию когнитивного развития (Дж. Баттерворт, М. Харрис).
Акселерация развития	Ускоренное физическое развитие детей, наблюдающееся в последнее 100-150 лет. Охватывает различные анатомические и физиологические стороны организма (в частности, увеличились рост и вес новорожденных и детей школьного возраста); сократились в среднем на 1 - 1,5 года сроки полового созревания и т.д. Обусловлена целым рядом биологических и социальных факторов. (От лат. acceleratio - ускорение.). Психол. словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова, М., 1996. С. 15.
Амплификация детского развития	(От лат. amplificatio -распространение, увеличение). Введен А.В. Запорожцем в психологию развития для характеристики детского развития. Означает обогащение детского развития за счет максимально полного проживания возраста (в противовес искусственному ускорению детского развития). Предполагает использование скрытых резервов в специфических формах детской деятельности, которые в наибольшей форме его возможностям и потребностям (личностное, эмоциональное общение со взрослым - для младенца; действия с предметами - для детей 1-3 лет; ролевая игра, рисование, конструирование, слушание сказок, детское экспериментирование - для дошкольника). В этих традиционных формах детской деятельности возникают и развиваются такие базовые качества личности, как творческая активность, инициативность, уверенность в себе, доверие и уважение к окружающим, произвольность, умственные и познавательные способности.
Преформирован ное развитие	Такой тип развития, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление (организм) достигнет. (Закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Психическое развитие рассматривалось Ст. Холлом как краткое повторение стадий психического развития животных и предков современного человека).
Непреформированное развитие	Развитие не предопределено заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития. С самого начала, с момента рождения ребенка не даны ни те стадии, через которые он должен пройти, ни тот итог, который он должен достигнуть.
Зона ближайшего развития (ЗБР)	Различие между уровнем сложности задач, доступных ребенку при самостоятельном решении, и тем, чего он способен достичь при помощи взрослого (Л.С. Выготский).
Зона актуального развития	Уровень развития, позволяющий ребенку решать определенный круг задач самостоятельно.
Культурно-историческая теория происхождения высших психических функций (ВПФ)	Л.С. Выготским сформулировано несколько основных положений развития ВПФ в фило- и онтогенезе: всякая ВПФ есть результат исторического и культурного развития ; диалектическим скачком в развитии ВПФ явилось создание искусственного языка; всякая ВПФ в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.

Вопросы для самоконтроля:

1. Что изучает возрастная психология?

2. Что такое возраст?

3. Что понимается под психическим развитием, возрастным и функциональным?

4. Что означает акселерация и амплификация детского развития?

5. Дайте характеристику зоны актуального и ближайшего развития.