2. Проверка уровня понимания естественных жестов и пользования ими

|ншин проверка осуществляется только в процессе наблюде-рсбенком в течение всего обследования; специального об-1ШШИ для этой цели не организуется.

ног следит за тем, как ребенок понимает естественные с которыми обращается к нему обследователь (если ре-иладеет устной речью). Наблюдает, пользуется ли ре-стами для выражения своих желаний, эмоций; какие хссты он употребляет—разнообразные, в соответствии мши потребностями, или однотипные. нише жестовой речи фиксируется в протоколе во время медования ребенка — во время свободной игры, обсле-развития восприятия и интеллекта, в процессе общения 1ями и обследователями. Фиксируется понимание указа-.кс-ста, просьбы, запрещения.

.<!. Понимание детьми старше двух лет жестов (для ••т эти жесты могут быть элементарными) может расце-как показатель нормального интеллекта. Непонимание них жестов детьми старше 3 лет может свидетельство-мклонении детей в развитии или о нарушении их пове-

'Н/>1'блсние жестовой речи фиксируется также в течение |Г>следования. Фиксируется, употребляет ли ребенок какие-Цп ты, адекватно ли употребляется жест (под неадекватным Щчгя употребление одного жеста в значении другого).

;<». Активное пользование жестами встречается как у |, тик и у умственно отсталых дошкольников. Однако рййтпос употребление жестов может свидетельствовать о 41111 интеллекта.

Г. ОБСЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

|.н« того как оканчивается проверка слуха и речи, следует Чнгп, к обследованию развития восприятия и интеллек-||Н|| развития ребенка.

'дующий садится на маленький стул напротив ребенка. I И* находимый для обследования материал находится справа

от взрослого так, чтобы было удобно брать необходимые пр меты, но остается закрытым от ребенка (рис. 53).

Фиксируются принятие задачи, способы выполнения дейстй адекватность действий, обучаемость.

Принятие задачи является первым, абсолютно необходим! условием выполнения задания. Мы имеем в виду при этом тол! согласие ребенка выполнить предложенное задание, незавиг|( от качества самого выполнения.

Отказ от принятия задания оказывается характерным детей с отставанием в развитии и детей с нарушениями поведс^ (эмоционально-волевой сферы). Дети со сниженным интелл том, как правило, не отказываются от выполнения задан! так как не оценивают его трудности. Тяжелые имбецилы дейггГ ют одинаково со всеми предметами, и задача для них не ви<| пает как таковая.

Способы выполнения задания. Наиболее примитивным смп| бом является действие силой, без учета свойств предмет наиболее высоким — зрительное соотнесение предметов по ни форме, величине, пространственному расположению. Промг точными являются целенаправленные пробы и практичп| примеривание объектов.

Учет способов важен для определения уровня развития | ка. Если ребенок достигает положительного результата, зуясь при этом более низкими способами, чем положено в дан! возрасте, это может свидетельствовать об отставании в ра( тии, умственной отсталости или наличии каких-либо иных шений.

Адекватность действий определяется как соответствие да вий ребенка условиям данного задания, диктуемым характ^ материала и требованиями инструкции.

Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидоТ ствует не в пользу интеллекта и уровня развития ребенка.

Обучаемость. Обучение ребенка во время диагностичес| обследования производится только в пределах тех заданий, рые рекомендуются для детей данного возраста. В этих ел} обучаемость — переход ребенка от неадекватных дейстшН адекватным или переход от более низкого способа выполп| задания к более высокому — говорит в пользу ребенка. ()1 ствие обучаемости в некоторых случаях может быть связан •снижением интеллекта, с негативной реакцией или другими К] шениями эмоционально-волевой сферы.

Переходим к рассмотрению отдельных заданий.

1. Разбор и складывание матрешки

Обследователь подает ребенку двухсоставную матрещ! жестом предлагает ее раскрыть. Если ребенок не начинает] ствовать, то раскрывает матрешку сам. Затем также, же|| предлагает ребенку собрать матрешку.

54

росло того как ребенок научится справляться с двухсостав-матрешками, ему предлагаются матрешки с большим чи-члементов (3, 4 и 6).

||М1 разборе и складывании двухсоставной матрешки фикси-[41:

Принимается ли задача.

Адекватны ли действия (если ребенок вкладывает малень-

м.тгрсшку в нижнюю часть большей матрешки и затем

тает ее, ставится « + », так как это действие вполне адек-

чаданию) —рис. 54. Под неадекватными действиями пони-

н и данном случае попытки засунуть верхнюю часть мат-

рп и нижнюю, надеть нижнюю на голову матрешки, всунуть

^I у в закрытую. В случае неадекватных действий ставит-(рис. 57).

Ручается ли ребенок (в случае неадекватных действий с ой взрослый жестом показывает ребенку, какой элемент он взять и куда его поставить. Если ребенок при этом • действовать верно, отмечается, что он сложил матреш-ч'товой инструкции; затем при повторном самостоятель-|дывании отмечается, обучился ли ребенок), ох случаях жестовая инструкция может сопровождаться Важно только, чтобы речевая инструкция не подменя->ную. разборе и складывании трехсоставной матрешки фикси-

рииимается ли задача (так же, как и в первом случае), и'кватны ли действия (то же, что и в предыдущем слу-

нилш способы выполнения задания. (Ребенок действует роб, т. е. сначала складывает матрешек попарно, вкла-цслую матрешку в большую, а затем обнаруживает, что Р»'|| лишняя, замечает ошибки и исправляет их и в конце находит правильное решение; ребенок действует путем имя, т. е. он ориентируется на величину матрешек, расстоянии еще не может их соотнести, а подносит друг

II «примеривает» их, но, заметив несоответствие величин, Не откладывает неподходящий вкладыш и берет следую-1/111ДЫ1П, в результате находит правильное решение; ребе-|1илыю соотносит элементы, выбирая их без практического уткни, решение всегда правильное.)

кн'тся ли ребенок.

}|| и складывание трехсоставной матрешки дается детям с Н-летнего возраста. Дети 3 лет с нормальным интел-хорошим уровнем развития (в том числе глухие и сла-|1Ц||с) могут сложить трехсоставную матрешку без проб, [Ч. чплько примериванием, однако и пробы для ребенка (М(чита вполне допустимы. Ребенок в возрасте 4—5 лет шГнтает к пробам, а ребенок старше 5 лет начинает

зрительно соотносить элементы, без примеривания. Отсутств! нужных способов следует отмечать.

При разборе и складывании четырех- и шестисоставной ш трешки фиксируется: принимается ли задача, адекватны ли действия, каковы способы, которыми пользуется ребенок при выполнении задания, обучается ли ребенок (так же, как описапг выше).

Разбор и складывание четырехсоставной матрешки даете детям с 3 лет. Дети 3 лет складывают ее, как правило, путо проб, дети старше 4 лет — путем примеривания или зрительно: I соотнесения.

^; Разбор и складывание шестисоставной матрешки дается до] тям старше 눘닎둤띌많바봼븜à3232323232준323232323232µ3232323232鴀323232323232…3232323232昀323232323232G323232323232323232323232323232­̤̀萎‹萏萑ł搒Ｍ32䐭Ā왍3232崀讄帀ᢄ怀䊄愁̤摧窈­̤̀萎x萏萑Į搒Ｍ32䐭Ā왍3232崀碄帀ᢄ怀⺄愁̤摧窈ༀ઄ᄀ⺄ሁⵤÿⴀD䴁૆32＀ÿ32葞葠Į摧窈ༀຄᄀ㢄ሁⵤÿⴀD䴁૆32＀ÿ32葞

葠ĸ摧窈µᄀᮄሁⵤÿⴀD䴁૆32＀ÿ32葠ě摧窈̤̀萑ł搒Ｍ32䐭Ā왍3232怀䊄愁̤摧窈­̤̀萎>萏萑ij搒Ｍ32䐭Ā왍3232崀㺄帀ᎄ怀㎄愁̤摧窈܀벂번볲봺봼붪븚븜뻸뽪뿖섨쇦쇨숾쉀슀슂쏊쐒쐔쐘쐜씞씠얐얘얚없었옴옶욲췑뷍귡귡퇍춝춉쵽慯緍緍反32ᘛ表ቺ䀀ﮈ䋿Ī䩃䩡桰3232ᘛ表ቺ䈀Ī䩃䡒/䩡桰3232ᘛ表ቺ䀀ﾈ䋿Ī䩃䩡桰3232ᘗ表ቺ䈀Ī䩃䩡桰3232ᘧ表ቺ䀀ﾈ䋿Ī䩃¤䩏䩑䩞䩡¤桰3232ᘟ表ቺ䀀ﺈ䋿Ī䩃䡒e䩡桰3232ᘟ表ቺ䀀ﮈ䋿Ī䩃䡒e䩡桰3232ᘟ表ቺ䀀ﾈ䋿Ī䩃䡒e䩡桰3232ᘆ表ቺ32ᘟ表ቺ䀀ﶈ䋿Ī䩃䡒e䩡桰3232ᘛ表ቺ䈀Ī䩃䡒e䩡桰3232ᘟ表ቺ䀀ႈ䈀Ī䩃䡒e䩡桰3232 븜쇨쉀슂쐔쐚씠얚à3232323232찀323232323232¹3232323232頀323232323232…3232323232洀323232323232W32323232323232323232323232323232323232323232323232323232323232ༀ⮄ሀⵤÿጀ֤ⴀD䴁૆32＀ÿ32葞+摧窈ༀ讄ᄀ疄ዿⵤÿⴀD䴁૆32＀ÿ32葞‹葠ｵ摧窈ༀやጀꢤⴀD䴁૆32＀ÿ32葞0摧窈!̤̀萎•萏+萑ĸ搒Ｈ32ꐓC䐭Ā왍3232崀閄帀⮄怀㢄愁̤摧窈ༀጅ室ⴀD䴁૆32＀ÿ32葞׭摧窈µༀ梄ሁⵤÿⴀD䴁૆32＀ÿ32葞Ũ摧窈­̤̀萎[萏萑ij搒Ｍ32䐭Ā왍3232崀宄帀ք怀㎄愁̤摧窈܀얚었옶운윪잖젂조죲첞쵶é3232323232혀323232323232¿3232323232ꠀ323232323232¨3232323232뼀323232323232¿3232323232鐀323232323232~3232323232栀3232323232323232323232323232323232323232323232ༀꊄሁⵤÿጀ펤ⴀD䴁૆32＀ÿ32葞Ƣ摧窈ༀ誄ሁⵤÿጀ֤ⴀD䴁૆32＀ÿ32葞Ɗ摧窈µༀ薄ሁⵤÿⴀD䴁૆32＀ÿ32葞ƅ摧窈̀Ȥ萎

搒Ｍ33䐭Ā왍3333崀ຄ愀Ȥ摧窈̀Ȥ萎搒Ｍ33䐭Ā왍3333崀઄愀Ȥ摧窈̀Ȥ搒Ｍ33䐭Ā왍3333愀Ȥ摧窈ༀሀⵤÿጀ֤ⴀD䴁૆33＀ÿ33葞ë摧窈਀욲운율윪잔잖저젂졮조졲죜죦죨죰죲쨠쨦쬈쭞찪찶채챆천첞쵴쵶쾊쾒쾔쿺큤큦큪크퓼웰룰貚泼[33ᔡ뉨༴ᘀ表ቺ䀀ﺈ䋿Ī䩃䩡桰3333ᘣ表ቺ䀀ﺈ䋿Ī䩃䩡䡭Љ桰3333䡳Љᘛ表ቺ䀀ᒈ䈀Ī䩃䩡桰3333ᘛ表ቺ䀀ႈ䈀Ī䩃䩡桰3333ᘟ表ቺ䀀࢈䈀Ī䩃䡒G䩡桰3333ᘛ表ቺ䀀ኈ䈀Ī䩃䩡桰3333ᘛ表ቺ䀀䋿Ī䩃䩡桰3333ᘛ表ቺ䀀࢈䈀Ī䩃䩡桰3333ᘚ表ቺ䈀Ī䩃⩈愁ᙊ瀀h3333ᘛ表ቺ䀀ﾈ䋿Ī䩃䩡桰3333ᘗ表ቺ䈀Ī䩃䩡桰3333ᘆ表ቺ⌀쵶큦퉦튌핬혦é3333333333턀333333333333½3333333333꤀333333333333Œ3333333333洀333333333333N33333333333333333333333333333333333333333333­̤̀萎萏萑ĸ搒Ｍ33䐭Ā왍3333崀ᶄ帀ք怀㢄愁̤摧窈­̤̀萎

萏萑Ľ搒Ｈ33䐭Ā왍3333崀ຄ帀ք怀㶄愁̤摧窈̤̀萎n萏搒Ｈ33ꐓ>䐭Ā왍3333崀溄帀઄愀̤摧窈µༀሀⵤÿⴀD䴁૆33＀ÿ33葞Ý摧窈µༀ䂄ሂⵤÿⴀD䴁૆33＀ÿ33葞ɀ摧窈ༀꢄᄀ玄ሀⵤÿⴀD䴁૆33＀ÿ33葞¨葠s摧窈ༀ芄ሀⵤÿጀ펤ⴀD䴁૆33＀ÿ33葞‚摧窈܀크탘탞턾톰툠퉤퉦튊튌퐴퐼푈푊풞핪핬헢혤혦횒휂흶ퟲ죖훱후ꢶ뛖쓖蚗痄卤B333333333333ᘡ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘡ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘡ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘡ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘡ表ቺ㔀脈血￸⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘡ表ቺ㔀脈血�⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘛ表ቺ䀀ኈ䈀Ī䩃䩡桰3333ᘛ表ቺ䀀ﾈ䋿Ī䩃䩡桰3333ᘆ表ቺ33ᘛ表ቺ䀀愈䋿Ī䩃䩡桰3333ᘗ表ቺ䈀Ī䩃䩡桰3333ᘝ表ቺ㔀脈⩂䌁ᙊ尀脈䩡桰3333ᘛ表ቺ䀀ﺈ䋿Ī䩃䩡桰3333ᜀퟲ퟾踀蹢軒軚轔迎遄쫙꒹羐泪륛륙䡛容73333333333ᘡ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘡ表ቺ㔀脈血¤⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333唃Ĉᘡ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘤ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ䠀Ī࡜憁ᝊ瀀h3333ᘡ表ቺ㔀脈血￵⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᔧ繨ꔝᘀ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘩ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡䡭Љ桰3333䡳Љᘡ表ቺ㔀脈血⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘝ表ቺ㔀脈⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘡ表ቺ㔀脈血�⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ᘆ表ቺ33ᘡ表ቺ㔀脈血￶⩂䌁ᝊ尀脈䩡桰3333ጀая этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем едователь закрывает свои картинки, достает одну из них и, азывая ее ребенку, просит дать такую же (рис. 58). Если ре-ок не понимает, чего от него требует обследователь, последний едвигает карточки ребенка другому взрослому и таким точно жестом, каким только что просил у ребенка, просит слого дать парную картинку. Затем «хвалит» взрослого за чно выбранную картинку и снова подвигает картинки ре­ку.

После того как ребенок подал одну картинку, обследователь

адет ее на прежнее место перед ребенком, просит дать вторую

меняет лежащие перед ним картинки местами. Просит дать

же самую (ту, которую ребенок давал последней). Убедив-

в том, что ребенок осуществляет выбор из 2 картинок,

гдователь убирает их и на их место кладет 4 другие. Если

аок правильно осуществляет выбор 4 картинок (выбор орга-

этся точно так же, как с двумя картинками), обследователь

рает 4 картинки и на их место кладет 6 новых. Выбор из

картинок также производится по одной, и каждая картин-