Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации

Анализ задач, связанных с решением открытых проблем - с порож­дением новых текстов или с интерпретацией научного, художественно­го и прочих текстов, с организационными формами коллективных взаимодействий диалога и полилога, по-новому ставит проблемы кон­троля за процессом учения. Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения, но и проблема корректирующей роли контроля, регулирующей меру "пони­мания", "вхождения в ситуацию" и проч. Естественно, что в этих усло­виях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм кон­троля, учет их типологии, во-вторых, важна и новая технология учета ошибок.

В вопросах типологии ошибок и технологии их учета интересны представления Д. Толлингеровой [29]. В предложенной ею типологии различаются ошибки: громадная и единичная, допустимая и недопус­тимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка. Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к само­контролю управляющих воздействий, а также содействует формирова­нию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обу­чения.

Д. Толлингерова называет громадной ошибку, допускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречаю­щейся только у отдельных индивидов. Она считает, что "с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то вре­мя как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно ос­мысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собст­венного действия, в то время как единичная ошибка должна принимать­ся им в качестве сигнала поправки действия ученика" [29, с. 12].

Допустимой она называет ошибку, "не касающуюся предмета усвоения, только сопровождающую его ход". В отличие от недопусти­мой ошибки, которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. По ее мнению, "значение такого рода различения оши­бочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит [61] учебному процессу, как правило, больше вреда, чем приносит пользы. Причина заключается в том, что слишком выразительное обращение внимания ученика на устранение несущественной ошибки придает это­му корректировочному действию характер предметной деятельности (по терминологии А.Н. Леонтьева), объект которой - ошибка, как пока­зали, например, исследования контрольно-корректировочных дейст­вий... обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректировочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем автокоррекции" [29].

Необходимая ошибка та, которая законно определена логи­кой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление ко­торой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходи­мой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надеж­ности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, осво­бождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. "В от­личие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать" [29, с. 16].

"Умной" называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления. Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка, на которой можно - по пословице - многому научить­ся. Значение понятия умная ошибка дня повышения надежности опере­жающего управления учебными действиями Д. Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки, ис­пользуя так называемый корректировочный прием обучения, "суть которо­го и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысле­ния ошибок. В настоящее время этот дидактический прием используется почти исключительно в процессе усвоения языков" [29, с. 17}.

В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встреча­ются чаще всего малоформализуемые или вовсе неформализуемые си­туации, большую роль также играет учет социально-культурного кон­текста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректи­ровочный метод обучения и в психологии может занять свое место.

Предложенная Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподава­телю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок. Если исходить из необходимости формирования многообразия [62] видов познавательной деятельности, создания опережающего смыслового контекста для актуальных действий и системы форм сотрудничества, ве­дущих к самоорганизации формируемой деятельности, то во многих случаях целесообразно "не замечать" ошибок и идти на разумный педа­гогический риск, рассчитывая на творческие возможности студентов.

Как показали исследования [3; 10; 17; 31], функции контроля наибо­лее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач творческих, про­дуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной деятель­ности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятель­ности. В условиях совместного решения задач появляются новые пря­мые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самокон­троля - подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргу­ментация и осознанное доказательство.

Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач вы­двигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперацион­ного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.

Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким образом, проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования но­вых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Но при этом два фактора в этой системе оказывают решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения: во-первых, расширение репертуара учебных задач с включени­ем задач оптимальной когнитивной сложности - творческих продук­тивных задач и, во-вторых, использование многообразных форм совме­стной учебной деятельности в ходе решения продуктивных задач. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.

1 Так, в одной из работ по методике преподавания химии, которое использовалось нами в процессе работы над данным пособием, автор выделяет в качестве разных психологических критериев обученности характер мыслительной деятельности и характер познавательной деятельности. При этом совершенно не принимается во внимание тот факт, что понятие «познавательная деятельность» является родовым по отношению к понятию «мыслительная деятельность».

2Надситуативная активность это способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Она выступает наиболее явно проявляется в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, «бескорыстного» риска, сверхнормативной активности. Подробнее о надситуативной и неадаптивной активности в поведении человека см. например книгу В.А. Петровского (Петровский, 1992).