Зарубіжні педагоги XIX – XX ст.. Про закономірності виховання

(Овід Декролі, Георг Кершенштейнер, Селестен Френе,Марія Монтессорі, Вальдорфська педагогіка).

Овід Декролі – бельгійський педагог, лікар, психолог кін. XIX – поч.. XX ст.. Виходячи з ідеалістичної теорії інтересів і потреб, розробив програму розвитку дітей, яка побудована на комплексах, так званих „центрах інтересів”, створив систему дидактичних ігор, спрямованих на сенсорне виховання в дошкільному віці. У 1907р. відкрив незвичайний навчальний заклад «Школа для жизни, через жизнь». У книзі „Школа і виховання” він розкриває закономірності виховного процесу.

Він пише, що школа повинна відповідати своїй загальноосвітній меті, співробітничати з батьками в підготовці дитини до суспільного життя найближчого майбутнього (тобто, залежність характеру виховання від потреб суспільства). Ця підготовка здійснюється в найкращих умовах шляхом ознайомлення дітей з життям у самому житті, яке зрозуміло, охоплює і суспільне життя. Це ознайомлення припускає відносно програми вибір вправ у двох основних галузях знань:

• пізнання дитиною своєї власної індивідуальності; сприяння формуванню її особи таким чином, щоб допомогти їй усвідомити своє „Я” і, отже, зрозуміти свої потреби, свої прагнення, свою мету, ідеал;

• пізнання умов і природного середовища, в якому дитина живе, від якого вона залежить і на яке вона повинна впливати для того, щоб ці потреби, ці прагнення та ідеали стали посильними, щоб їх задовольнити.

Наприклад, потреба в харчуванні. Вона формувалась у цілий комплекс і вигляділа так:

Девіз – « Я голодний: я їм, п’ю, дихаю, підтримую охайність».

Основні проблеми – як ми їмо, п’ємо, які продукти походять від тварин, рослин, землі; як батьки, школа, суспільство допомагають дитині харчуватись.

Висновок – роздобути і приготувати їжу – це велика праця, знищувати їжу – це велике зло.

Георг Кершенштейнер – представник німецької педагогіки кінця XIX ст. Вважав, що головне завдання школи - “громадянське виховання”, тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості існуючій державі. Корисний громадянин повинен прагнути і вміти служити державі, віддавати їй усе, що має. Для цього він мусить володіти різними вміннями. Школа покликана озброїти його професією і “надати професії морального характеру”, щоб “корисний громадянин” розглядав свою професію як засіб служіння державі й у цьому бачив мету свого життя. Тому школа повинна заволодіти душею дитини і озброїти її ремеслом або підготувати до опанування ним. Цього найлегше досягти в процесі трудової діяльності, тому народна школа має бути школою праці, трудовою школою.

Головним засобом „громадського виховання” Кершенштейнер вважав трудову школу, яка повинна замінити стару, книжну школу. Завдання трудової школи він бачив у першу чергу в послідовному привчанні дітей до старанності і акуратності, повному підпорядкуванні авторитету. Разом з тим, школа повинна озброїти учнів методами і прийомами роботи, які характерні для даної галузі науки чи практичної діяльності.

В цих школах, на думку Кершенштейнера необхідно широко використати різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручна праця на уроках загальноосвітніх дисциплін. Але це не мало за мету безпосередню підготовку до певної професійної діяльності, а акцент робився на формуванні трудових навичок і моральних якостей, які необхідні працівнику будь – якої професії. А професійна підготовка повинна проводитись в додаткових школах для працюючих підлітків, які мали освіту в обсязі народної школи.

У статті „Школа майбутнього – школа роботи” він пише: „ школа повинна бути школою навчання, але такою, яка йде назустріч духовного життя дитини, яка пристосовується не тільки до її творчих здібностей, а також до її здібностей сприймати, не тільки до пасивної, а і до активної сторони її натури, яка повинна відповідати не тільки її інтелектуальним прагненням, але особливо її соціальним інстинктам. Вона повинна бути школою навчання, в якій вчать не тільки за допомогою слів і книг, а найбільше шляхом практичного досвіду”.

На шк. подвір’ї були посаджені сади, городи; 3 – 4 класи доглядали за квітами. У жіночих школах вводилось 4год. на тиждень навчання на кухнях, у чоловічих – по 6 год. щотижня введено роботу в майстернях обробки металу і дерева.

Селестен Френе – французький педагог, засновник і керівник „Міжнародної федерації прихильників нової школи”, керував створеною ним експериментальною початковою школою. Працюючи вчителем в сільській школі у Франції, Френе захопився ідеєю нового виховання і бажання примінити його в своїй практиці. В навчальному процесі великого значення Френе надав самостійності учнів. В центрі всіх занять була шкільна типографія. Діти готували вільні тексти, в яких розповідали про свої сім’ї, про друзів про плани на майбутнє та інше, а потім самі друкували їх. На думку Френе, шкільна типографія – найбільш ефективний засіб активізації учнів, а „вільні тексти” допомагають розкрити психологію особистості дитини, його інтереси і бажання.

Френе виступав проти застосування в початковій школі підручників, вважаючи, що вони виключають можливість індивідуального навчання, нав’язують учню логіку дорослого, прищеплюють сліпу віру в друковане слово. Замість підручників в школі Френе використовувались картки, які мали основний навчальний матеріал і знаходилися в систематизованій картотеці. За допомогою вчителя кожен учень включав в свій тижневий план-графік певний матеріал в такому об’ємі і темпі які найбільш відповідали його індивідуальним здібностям.

Позитивним в педагогічній концепції Френе є бажання викликати активний інтерес дітей до шкільних занять, встановити новий характер відношень між учнем і вчителем. В той же час система Френе веде до однобічного розвитку дітей, намагаючись індивідуалізувати роботу учнів, Френе доводить до мінімуму колективні заняття, які важливі для розвитку пізнавальних здібностей та морального виховання.

Марія Монтессорі – італійський педагог, представник теорії вільного виховання. Свої педагогічні ідеї Монтессорі застосовувала в 1907 р. в дошкільних закладах. В дошк. і молодшому шкільному віці Монтессорі особливе значення надає сенсорному розвитку. Педагог писала:“Спостереження за дітьми усього світу свідчать, що дитина розвиває свій інтелект через рух. Йдеться про цикл, де психіка і рух належать до однієї спільності. На допомогу приходять відчуття, адже, якщо у дитини не розвинена сенсорна діяльність, розуміння розвивається дуже повільно”. Для розвитку органів чуття нею розроблена система дидактичних матеріалів, робота над яким допомагає дитині самостійно мислити, виявляти свої помилки. Вправи ж з дидактичним матеріалом не стільки важливі для набування знань, а для розвитку зосередженої уваги, спостережливості, терплячості, наполегливості, розвитку волі. В підготовленому середовищі повинні бути підібрані предмети для найрізноманітніших вправ, які спряють координації і вдосконаленню рухів.

Звернення дитини до вчителя: «Допоможи мені це зробити самому» - девіз педагогіки Монтессорі. Виходячи з того, що дитина від природи здатна до самостійного, спонтанного розвитку, вона вважала головним завданням виховання дітей створення такого оточення, яке б давало їм тільки “поживу” для самовиховання.

Монтессорі недооцінювала значення гри, живого слова. Вона дивиться на дитину як на особистість активну, що розвивається в процесі зосередженої уваги над цікавим для дитини матеріалом. Але за методом Монтессорі розвиток дитини виявляється обмеженим: дитина працює лише із штучно створеними посібниками, мало вивчає життя, головним вважається „вправляння активності”, а набування знань є супутнім. При Монтессорі заняття в основному проводяться індивідуально, за вибором.

В системі Монтессорі багато протиріч. Вона захищає права дітей на задоволення їх природних запитів, але в той час створює цілеспрямовану і авторську систему виховання.

Монтессорі була прихильником релігійного виховання.