Основные направления проведения психологической диагностики

Выделяют два подхода к построению диагности­ки: первый основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на те или иные за­дания (например, диагностика школьной зрелости А. Керна и Я. Йирасика), а второй - на понимании зако­номерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.

Тестовый подход характеризуется наличием спе­циальных методик, которые позволяют сравнить ре­зультаты их выполнения конкретным ребенком с ре­зультатами, полученными детьми того же возраста. Баллы, полученные за выполнение тестовых зада­ний, дают возможность сравнить результаты испытуе­мого с нормативными показателями. При этом тесто­вые задания предполагают соблюдение четких пра­вил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные в ходе той или иной диагностической процедуры, необходимо, чтобы для всех испытуемых она была представлена одина­ково.

Тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, спо­собных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индиви­дуальных детских тестов не допустимо искажать ин­струкцию методики. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых, поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования. Строго запрещается хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции, поскольку в этом случае он начнет ориентироваться на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания.

Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой вы­соко технологичный метод, который доступен практи­чески любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые од­ного возраста получают одинаковые баллы при вы­полнении какого-либо теста, это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при приме­нении тестового метода диагноста в первую очередь интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывается своеобразие развития того или иного ре­бенка.

Подобная ограниченность тестового обследования натолкнула Ж. Пиаже на разработку иного подхода к проведению диагностики развития ребенка. Ж. Пиаже ввел в практику психологического обследования так называемую клиническую беседу, которая легла в ос­нову клинического подхода. В процессе использова­ния этого подхода Ж. Пиаже открыл следующие фе­номены детского мышления.

В ходе эксперимента детям 4-7 лет предлагали два одинаковых шарика из глины. Затем один шарик в присутствии детей раскатывали в плоскую фигуру, а другой - в объемный цилиндр. После этого экспе­риментатор спрашивал дошкольников о том, измени­лось ли количество глины. Младшие дети в большин­стве случаев утверждали, что количество глины из­менилось. Одни малыши обращали внимание на пло­щадь фигур и предполагали, что в плоской фигуре, поскольку она занимает больше места, глины боль­ше, а другие обращали внимание на высоту предме­тов и говорили о том, что глины больше в цилиндриче­ской фигуре. Практически все старшие дети дали пра­вильные ответы - они способны одновременно учиты­вать изменение длины, высоты и ширины предмета.

Кроме того, они понимают, что каждую фигуру можно вновь скатать в исходные шарики, которые были оди­наковыми. Именно этими двумя полярными типами ответов и ограничился бы тестовый подход. Однако в клинической практике диагност имеет возможность активного взаимодействия с ребенком. Например, на правильный ответ дошкольника: «Глины в колбаске и лепешке одинаковое количество», - эксперимента­тор может сказать: «Как же одинаково, посмотри, ка­кая длинная у нас с тобой колбаска!» или «А мальчик до тебя сказал, что лепешка больше. Ты уверен, что одинаково?» и т.д. В результате была выявлена тре­тья группа детей, которая занимает промежуточную позицию между двумя предыдущими. Эти дошколь­ники дают правильный ответ, но не могут устоять пе­ред внушениями экспериментатора. Из приведенно­го примера видно, что клинический подход позволяет качественно оценить развитие ребенка во многом за счет ошибок, которые воспринимаются не как отрица­тельные явления (как в тестовом методе), а как воз­можность увидеть логику рассуждений дошкольника.

В предлагаемом в пособии варианте индивидуаль­ного диагностического обследования мы постарались объединить оба подхода: тестовый, характеризую­щийся доступностью и четкостью алгоритма проведе­ния и обработки результатов (что особенно важно для начинающих психологов), и клинический, позволяю­щий раскрыть специфику развития ребенка-дошколь- ника.