2.3. Стадии и мыслительные операции аналитической деятельности

Общую логику анализа (его стадии) можно условно предста­вить с помощью двух взаимосвязанных мыслительных опера­ций, анализа и синтеза:

синтез 1 — анализ — синтез 2

Поскольку основу анализа, как правило, составляют воспи­тательные задачи, покажем, как можно описать эти стадии.

Синтез 1: вывод о том, как в целом решена поставленная за­дача, факты, цифры, подтверждающие этот вывод.

Анализ: что делалось для решения поставленной задачи, какая воспитательная работа проводилась, что и как повлияло на ее решение (характеристика степени влияния различных педагогических средств на решение задачи).

Синтез 2: выводы о наиболее эффективных педагогических средствах, неиспользованных возможностях и резервах, при­чинах снижения результативности воспитательной работы.

На всех стадиях в большей или меньшей степени осуществ­ляются следующие мыслительные операции:

-описание явления в целом, обобщенная характеристика элемента, предмета (системы) анализа;

-расчленение явления, предмета анализа (системы, эле­мента) на составные части;

-сравнение с тем, что было и что стало, с идеальным состо­янием явления, его состоянием для различных ситуаций и ус­ловий;

-установление причинно-следственных связей;

-классификация признаков в предмете анализа, выделе­ние основной характеристики, обобщение, синтезирование, позволяющее сделать выво­ды по результатам анализа;

-абстрагирование, предложение о возможных путях раз­вития данного элемента (системы).

Анализ решения воспитательной задачи включает следую­щие действия:

а) четкая, конкретная формулировка задачи;

б) выделение составных частей, компонентов задачи и крат­кая их характеристика;

в) определение в задаче основных, актуальных для данной ситуации характеристик;

г) разработка критериев и показателей уровня решения за­дачи с учетом основных характеристик;

д) разработка методик для изучения результатов решения задачи;

е) составление перечня педагогических средств с целью ре­шения задачи, а также факторов, влияющих на ее решение;

ж) разработка методик изучения эффективности использу­емых средств и степени влияния различных факторов на ре­шение задачи;

з) проведение методик, сбор информации;

и) обработка информации по блокам с помощью таблиц, схем;

к) написание результатов анализа;

л) обсуждение и утверждение анализа в педагогическом кол­лективе.

Вышеизложенные действия педагоги могут осуществлять при проведении аналитической работы в конце учебного года в школьном или первичном коллективе; при подготовке вопро­сов на педагогический совет, если обсуждение этих вопросов связано с анализом состояния в школе какой-либо проблемы; при анализе решения задач конкретного дела.

2.4.Методика анализа формы воспитательной работы

Анализ формы воспитательной работы можно считать эф­фективным, если он обладает следующими признаками:

— четко и осмысленно сформулированы цель и задачи ана­лиза формы воспитательной работы и в соответствии с ними по­строена программа наблюдения за реализацией данной формы;

— в ходе анализа имеет место движение к поставленной цели в соответствии с программой;

— в процессе анализа выделяются основные части работы, этапы и элементы, определяется, какой из них является веду­щим, системообразующим, а какие будут условными для эф­фективного его осуществления;

— анализируются системообразующие связи формы воспи­тательной работы;

— дается характеристика микроструктуры каждого этапа (содержания, методов, приемов, форм организации деятельно­сти учащихся) в аспекте реализации воспитательных задач;

— выполнение задач каждого этапа связывается с выполне­нием задач последующих этапов и достижением целей;

— определяется, как взаимодействие этапов, элементов ра­боты влияет на конечный результат;

— характеризуются место и роль формы воспитательной ра­боты в системе деятельности коллектива;

— структура, функционирование формы работы, ее конеч­ный результат исследуются в соответствии с целью посещения мероприятия и программой наблюдения;

— выводы и оценка качеств проведенной работы осуществ­ляются, исходя из конечного его результата;

— формулируются конкретные предложения по устранению недостатков, обнаруженных педагогом в ходе анализа, указы­ваются пути и время их исправления.

Знание и учет этих признаков при анализе позволит педаго­гу в дальнейшем повысить эффективность воспитательной ра­боты.

Организуя анализ форм воспитательной работы, педагоги сталкиваются с рядом трудностей и проблем. Одна из них — выбор схемы, структуры анализа. Этот выбор зависит от ряда условий:

а) целей и задач анализа;

б) особенностей формы воспитательной работы;

в) позиции педагога, участвующего в анализе (наблюдатель, организатор, член администраций), его опыта.

Прежде чем анализировать, необходимо знать результат дан­ной формы работы, который не всегда можно установить до­статочно оперативно и объективно. Частичную информацию о результатах можно получить от его участников по ходу и сразу после проведения мероприятия.

Внешнее восприятие мероприятия и оценка педагогом про­исходящих событий не всегда адекватны реальному воздей­ствию формы работы на ее участников. В этой связи целесооб­разно привлекать участников деятельности к коллективному анализу, особенно в том случае, если педагог сомневается в эф­фективности используемой формы или отдельных ее элемен­тов. Также полезно организовать коллективный анализ после проведения дел, которые обеспечили включение в активную работу значительной части коллектива, поскольку аналитичес­кая деятельность является эффективным педагогическим средством, развивающим важные личностные качества и отноше­ния в коллективе.

Поскольку форма воспитательной работы является процес­сом и, следовательно, относится к процессуальным системам, имеет определенные этапы, связанные между собой, то целесо­образен системно-структурный анализ. Для этого необходимо иметь объективную информацию обо всех ее этапах: о плани­ровании, целеполагании и воздействиях в процессе подготов­ки, проведения и подведения итогов работы.

В ряде случаев целесообразно за основу анализа брать вос­питательные цели, определяя степень их достижения и эффек­тивность используемых педагогических средств с точки зрения поставленных целей.

Анализ может осуществляться на основе того, что удалось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, не позволяет увидеть взаимо­связи различных этапов и элементов, выявить эффективность педагогических средств. Однако тот, кто осуществляет анализ, может получить более полное представление о форме работы, если будет иметь информацию о том, как проходили остальные этапы работы. Такую информацию можно собрать в ходе бесед с участниками и организаторами деятельности.

С целью освоения педагогами новых методик, технологий иногда целесообразно при анализе сосредоточить внимание на отдельных аспектах, элементах, звеньях проводимой формы воспитательной работы. Возможен анализ и с точки зрения ре­ализации каких-либо педагогических идей, например, идей со­трудничества, личностно-ориентированного подхода и т.п.

Когда целесообразно проводить анализ формы воспитательной работы? Если ситуа­ция благоприятная и позволяет время, то можно сразу после завершения мероприятия. Если участники устали, возбужде­ны или нельзя разрушать общий эмоциональный настрой, то явно требуется отсрочка. Анализ в этих случаях можно прове­сти на следующий день, через день, но не слишком отклады­вая, чтобы разговор состоялся по свежим впечатлениям.

К коллективному анализу готовятся педагоги, организа­торы дела, все его участники. Подготовка педагога к нему начинается с первых этапов работы, когда еще рождаются за­мыслы дела. Он продумывает возможные вопросы для ана­лиза, время его проведения, решает, кто может повести раз­говор, когда начать подготовку к анализу. В процессе подго­товки и проведения педагог вносит коррективы в вопросы анализа, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора с учетом выявленных в ходе наблюдения проблем, оши­бок, трудностей.

Очень важно научить детей, а также педагогов, родителей умению анализировать, если они к этому только начинают при­общаться.

Если учащиеся не имеют опыта и впервые участвуют в ана­литической работе, то вопросов может быть немного и они должны быть понятны, доступны для детей, вызывать интерес. В дальнейшем вопросы могут усложняться, а их количество увеличиваться. На первых этапах вопросы записываются в виде схем ответов на доске или предлагаются на карточках. Напри­мер: «Мне понравилось это дело, потому что...», «Я думаю, что не совсем удалось, потому что... » и т.п.

Когда участники имеют опыт коллективного анализа, тра­диционные вопросы нет необходимости напоминать. Педагогу целесообразно внести лишь дополнительные вопросы по ходу анализа, которые вскрывают главные причины неудач или под­черкивают существенные просчеты в работе, если дети не смог­ли сами их увидеть и отразить при обсуждении.

Важно научить участников коллективного анализа прави­лам обсуждения:

— сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а по­том их представители высказывают общее мнение всему кол­лективу;

— в микроколлективе разговор ведет его организатор или член совета дела;

— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми с общим мнением;

— затем каждый по очереди высказывает свои суждения, а выступающий фиксирует их;

— начинать говорить нужно с положительного — отметить достижения, а потом остановиться на ошибках;

— после того как выступит представитель, другие участни­ки могут при желании дополнить его;

— можно задавать вопросы друг другу;

— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослать­ся на них; когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не перебивая, до конца.

Возможны два варианта обсуждения: а) вопросы обсужда­ются последовательно, т. е. сначала все по очереди высказыва­ются по первому вопросу, затем по второму и т. д.; б) вопросы обсуждаются одновременно, каждый высказывается сразу по всем вопросам. При первом варианте обсуждение может быть более обстоятельным и четким, но для этого потребуется боль­ше времени. На первых этапах приобщения детей к коллектив­ному анализу целесообразно использовать первый вариант об­суждения вопросов.

Педагог готовит организаторов дела к анализу: вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуж­дение. Педагогу важно решить вопрос о собственной позиции при анализе. Он может быть ведущим или рядовым участни­ком, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школьников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внима­ние каждой группе или включается в работу одной как рядо­вой участник. Преподаватели помогают детям занять правиль­ную позицию при обсуждении итогов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли своих товарищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуж­дения свою точку зрения высказывают в последнюю очередь, корректируя противоречивые мнения, акцентируя внимание на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, давая, с одной стороны, объективную оценку, а с другой — создавая оп­тимистический настрой на дальнейшую работу.

Вместе с педагогами, под их ненавязчивым руководством школьники вырабатывают коллективное мнение, учатся ана­лизу, умению правильно оценить успех и поражение, увидеть ступени роста товарищей и коллектива, наметить пути улуч­шения работы. Способ организации совместной коллективной работы, личный пример педагогов приучают школьников к так­тичному высказыванию своих замечаний, возражений, пред­ложений, адресованных друг другу и взрослым.

Анализ — наиболее сложный для педагогов, а тем более для школьников этап в организации совместной деятельности. За основу анализа берутся воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, жизненно-практические задачи, сформулирован­ные школьниками на этапе целеполагания и планирования. Педагоги помогают детям вычленить наиболее существенные моменты, установить причинно-следственные связи; ориенти­руют детей на анализ не только деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее.

При проведении общешкольных, особенно «ключевых», дел важно организовать анализ коллективной работы так, чтобы у каждого ученика была возможность выразить свое суждение и мнение, ощутить причастность к проблемам школьного сообщества. Можно предложить следующие этапы организации коллективного анализа общешкольного дела:

1) коллективный анализ дела в первичных объединениях, группах и классах (в зависимости от подготовки и проведения дела), результатом которого является мнение определенной группы участников, представленное в наглядной форме;

2) сбор представителей первичных коллективов и групп, на котором они сообщают информацию о результатах анализа; организаторы дела подводят общие итоги совместной работы различных первичных коллективов и групп;

3) анализ общешкольного дела его организаторами, советом дела, оценка и самооценка деятельности каждого как органи­затора работы;

4) педагогический анализ общешкольного мероприятия с точки зрения воспитательных и организационно-педагогичес­ких задач;

5) информация о результатах аналитической работы через школьную печать, радио, представителей первичных коллек­тивов (классов, кружков), объединений и групп.

При анализе общешкольного дела важно оценить развитие связей между классами, клубными объединениями, старшими и младшими, педагогами и учащимися. Формы сбора инфор­мации в ходе анализа могут быть различными, в том числе с использованием игры, наглядного оформления, анкетирова­ния, интервью.