Правила

1. «Чужого навчайтесь і свого не цурайтесь» (Т. Шевченко).

2. Почувай себе маленькою, але значною часткою великого цілого.

3. Пам’ятай, що заперечення чужої культури – це ознака власного безкультур'я.

4. Плекаючи почуття власної національного гідності, поважай національне достоїнство інших.

5. Не протиставляй себе і свою культуру всьому світові.

ІV група принципів: принципи комплексності.

1. Принцип комплексності педагогічного процесу випливає з закону його цілісності. Він розглядає сутнісну цілісність людини як центральної фігури педагогічного процесу, що знаходиться в стані нескінченної зміни та розвитку, й проявляється у вигляді комплексу, який реалізується в єдності:

• біологічного, психічного та соціального;

• інтелектуального, естетичного, морального та фізичного;

• матеріального та духовного тощо.

Цей принцип показує також на взаємозв'язок людини з комплексом зовнішніх впливів. До них відносяться мікро-, мезо- і макрофактори.

• Мікрофактори – це найближче оточення, з яким безпосередньо взаємодіє дитина. Це родина, школа, дружня компанія й ін.

• Мезофактори впливають на людину в результаті змішаного спілкування (як безпосереднього, так і опосередкованого). Це місто, регіон, країна і т.д.

• З макрофакторами можливе лише опосередковане спілкування. Це інші країни, континенти, планета, Всесвіт.

Незважаючи на різний характер спілкування, зазначені фактори діють у тісному взаємозв'язку, коли достатньо важко встановити, який із них у даний момент – вирішальний.

Крім цього принцип комплексності показує на єдність форм, засобів і методів педагогічного впливу на всі сторони педагогічного процесу та його учасників одноразово, а також на єдність і комплексність педагогічних впливів: вербальних і невербальних, традиційних і нетрадиційних, короткочасних і довгострокових тощо.

2. Принцип єдності навчання, виховання та розвитку говорить про нерозривний зв'язок і співіснування цих категорій. Він базується на наступних тезах:

• Навчання та виховання є двома сторонами одного процесу, що не існують одна без одної (як не сумно це чути тим, хто постійно вирішує питання: що важливіше, навчання чи виховання). Навчаючи, передаючи соціальний досвід, учитель формує відносини дітей (4-й компонент соціального досвіду – досвід емоційно-ціннісних відносин), тобто, формує особистість, значить, виховує. Виховуючи, він навчає нормам і правилам поведінки, формує самосвідомість, уміння спілкуватися, пізнавати світ, себе й інших людей тощо. Тому поділ названих категорій має сенс тільки для більш детального їх вивчення в теоретичному плані. У реальному ж педагогічному процесі вони нероздільні і виступають у вигляді єдиного навчально-виховного процесу, в якому однаково важливі й значимі обидві складові.

• Результатом і передумовою навчання й виховання є розвиток дитини. Розвивається її мислення, пам'ять, увага, змінюється свідомість і поведінка, формуються нові уміння тощо. За рівнем розвитку визначених характеристик можна судити про ефективність навчально-виховного процесу. З іншого боку, результат і сам процес навчання та виховання дитини напряму залежать від рівня її розвитку. Лише при їх відповідності можна домогтися максимальної ефективності педагогічної взаємодії.

• У взаємодії навчання та виховання з розвитком реалізується функція управління останнім. Тобто, навчально-виховні завдання повинні йти на крок попереду дійсного розвитку дитини. Л.С. Виготський відстань такого випередження назвав зоною найближчого розвитку. При її відсутності, коли робота йтиме лише на рівні актуального розвитку (дитина робитиме лише те, що вже вміє) навчання стане нецікавим, а при відриві (коли проблемні питання набагато випереджуватимуть досягнутий рівень знань) – незрозумілим.

3. Принцип всебічного та гармонійного розвитку особистості довгий час фігурував у педагогіці як основна мета педагогічного процесу. Однак недостатня технологічна відпрацьованість такої мети, її абстрактність і багатозначність повернули ідею всебічного та гармонійного розвитку особистості в ряди принципів педагогічного процесу.

Зміст цього принципу відтворений у його назві. Всебічний розвиток показує на необхідність розвитку всіх сторін особистості. Тут необхідне уточнення, яких саме. У першому наближенні, на самому широкому рівні узагальнення можна назвати дві: матеріальну (фізичну) і духовну. Гармонійний розвиток цих сторін показує, як вони сполучаються між собою. Чи має право котрась із них іти попереду іншої? Гадаємо, так, - духовна, те, чим людина виділилася з природи, те, що керує її життям: не інстинкти, як у тварин, а розум, краса і моральність.

Ідея всебічного розвитку наголошує на необхідності одночасного розвитку перелічених якостей, а гармонія їх сполучення полягає у випереджуючому розвитку моральної складової, коли через призму моральності сприймаються і знання, і краса. Про це свідчить історичний досвід відповідальності вчених за наслідки впровадження своїх відкриттів і моральна забарвленість естетичних моментів. Наприклад, рукавички та абажури з людської шкіри, виставлені в Музеї другої світової війни, філігранно виконані. Але в очах будь-якої нормальної людини вони красиві, доки їй невідомо, яким чином вони спрацьовані. За зовнішньою красою виявляється звірячий злочин проти життя. У результаті пізнання цього абстрактна краса в свідомості людини замінюється своєю протилежністю – неподобством конкретного злодіяння.

V група принципів: принципи системності.

1. Принцип системності говорить про те, що в педагогічному процесі, як і в природі, немає абсолютно ізольованих явищ, усі вони взаємозалежні та взаємозумовлені, тобто, представлені у вигляді систем.

Система – це відносно самостійне утворення в загальній цілісності явищ, що містить у собі ключові моменти (поняття, явища, процеси тощо) і взаємозв’язки між ними.

Інтенсивне вивчення різних систем у ХХ столітті привело до відпрацювання системного підходу, що сьогодні вважається одним із найпродуктивніших у науці. Одним із варіантів вираження його змісту є універсальна формула системного підходу:

Зміст Ціль Форма Результат Метод

Вона працює на рівні кожної системи, що розвивається, тому що схематично показує рух від мети до результату.

Будь-яка система формалізується в певній структурі, що враховує підпорядкованість її елементів, і може бути складовою структури більш високого порядку. Тоді вона називається підструктурою. Так, шкільний урок, являє собою систему (має свою мету, зміст, методи, форми і результат), що складається з етапів уроку. Кожен його етап – теж система, що має свою мету (дидактичну задачу), зміст, методи, форму і результат. Кожен елемент етапу – теж система і т.д. Структура етапу уроку відносно структури уроку розглядається як його підструктура.

Системи більш низького порядку стосовно більш узагальнених називаються підсистемами. Якщо розглядати школу як систему, то вона міститиме в собі три взаємодіючі підсистеми: дидактичну, виховну й управлінську.

Педагогічні системи завдяки своїй цілеспрямованості та здібності до самоорганізації відносяться до найбільш складних. Це живі системи, в основі яких лежать суб'єкт-суб'єктні зв'язки, а ціль є внутрішнім атрибутом системи, на відміну від неживих, де ціль задається ззовні. Життєздатність педагогічних систем забезпечується їх цілісністю, динамічністю та відкритістю.

Педагогічна система повинна бути цілісною, тому що при руйнуванні однієї з її ланок руйнується вся система. Припустимо, що йдучи від мети уроку до його результату, вчитель невірно обрав методи (зміст, форми) навчання, чим порушив взаємодію між викладанням і учінням. У такому випадку він не досягне бажаного результату, тому що навчальна взаємодія не відбудеться, а діти й вчитель будуть працювати кожен сам по собі. Про це ж свідчить досвід існування авторських шкіл. Як би нам не хотілося зберегти школу В.О. Сухомлинського, після смерті педагога ця система залишилася існувати лише в музейному та літературному варіантах. Це ж можна сказати про теорію та практику А.С. Макаренка й інших аматорів педагогічної праці свого часу. Як би їх не поважали послідовники, вони створюють уже свої педагогічні системи, де, незважаючи на зовнішню однаковість мети, процес її досягнення та результати будуть іншими.

Динамічність педагогічних систем говорить про постійну їх зміну, рух, розвиток. Зупинка в розвитку руйнує створені раніше зв'язки. Учнівський колектив учора та сьогодні – не одне й те ж саме. Якщо педагог не бачить цих змін і не враховує їх у своїй діяльності, він не в змозі керувати ні дитячим колективом, ні розвитком особистості кожної дитини.

Відкритість педагогічних систем для впливів ззовні всередину та зсередини на довкілля вимагає обов'язкової взаємодії з іншими системами. Це сприяє обопільному розвитку й удосконаленню. Відокремлення педагогічної системи від навколишньої соціально-культурної дійсності перетворює її на секту, що, протиставляючи себе всім, зрештою, гине й сама (ефект павуків у банці).

2. Принцип цілеспрямованості говорить про те, що без мети педагогічний процес не існує. Його мета виступає в якості системоутворюючої величини (дивись формулу системного підходу). За своїм єством педагогічний процес являє собою усвідомлений рух від мети до результату. У цьому можна переконатися, повернувшись до визначень основних категорій педагогіки. Навчання – це взаємодія вчителя й учня з метою …, виховання – це взаємодія вихователя і вихованця з метою … Тобто, педагогічний процес – це процес цілеспрямованої взаємодії … . Здійснюючи його, вчитель завжди повинен знати, заради чого він діє і що хоче отримати в результаті свого впливу. Без цього його діяльність позбавляється педагогічного сенсу.

3. Принцип результативності говорить про те, що безрезультатної педагогічної дії не буває. Результат може не влаштовувати педагога, але він обов'язково є. Він може бути відстроченим у часі, але обов'язково проявиться. Зважаючи на це, вчитель повинен уміти прогнозувати, конструювати та відстежувати результати педагогічних впливів, передбачати їх наслідки, запобігати можливим негативним проявам тощо.

Важливість цього зумовлена тим, що педагогічні помилки не можна виправити, так як живу систему не можна незмінною повернути в колишній стан. Їх можна лише врахувати, з них можна винести певні уроки на майбутнє, але змінити – неможливо.

4. Якщо принципи цілеспрямованості та результативності педагогічного процесу розглядали рух педагогічної системи від мети до результату (прямий) [ ], то принцип ефективності показує співвідношення результату з метою (зворотній) [ ], визначає своєрідний коефіцієнт корисної дії педагогічного процесу. На відміну від механічних систем, де ККД ніколи не перевищує 100% (тобто, отриманий результат завжди нижче теоретично можливого), у педагогічних – результат може перевищити сподівання (поставлену мету). Це відбувається, як правило, за рахунок включення суто людських (емоційних, вольових, інтелектуальних, комунікативних, творчих тощо) підструктур особистісної взаємодії. Так, наприклад, відбулося при групуванні дітей у навчанні через нестаток навчального матеріалу та лабораторного обладнання. Ціль полягала в забезпеченні кожного учня матеріалом, потрібним для виконання навчального завдання, а результат перевершив сподівання. Діти, об'єднавшись для виконання певної задачі, почали допомагати одне одному, співпереживати невдачам і досягненням, підтягувати відстаючих тощо. На практиці це вилилося в істотне підвищення ефективності навчально-виховного процесу, а в теорії дало групову форму навчання.

5. В основу цієї групи принципів педагогічного процесу вже покладено два компоненти системного підходу (мету та результат) і взаємодію між ними (цілеспрямованість і ефективність). Три компоненти, що лишилися: зміст, методи й форми, у своїй єдності та взаємодії показують шлях від мети до результату. Для того, щоб його скоротити, необхідно домогтися оптимального (найкращого в даних умовах) поєднання змісту, методів і форм педагогічної взаємодії. У кожному окремому випадку він буде свій, незважаючи на те, що оперуватиме одними й тими ж величинами. У цьому й полягає сенс принципу оптимального поєднання змісту, методів і форм педагогічного процесу. Викладаючи одну тему в різних класах, вчитель використовує різні методи та форми роботи. Це залежить від рівня підготовки учнів, стосунків, що склалися з дітьми та між ними, наявного обладнання тощо). Якщо оптимальність цього сполучення не буде дотримана, то отриманий результат буде далеким від очікуваного, а ефективність педагогічного процесу – набагато нижчою, ніж могла б бути.