Современные концепции воспитания личности
Ценностные ориентиры, актуальные и перспективные цели, планируемые результаты (продукты) образования в решающей степени определяют все содержание и методику образовательного процесса, а следовательно, и процесса его инновационного совершенствования.
Содержательным наполнением целей и результатов образования являются прежде всего признанные обществом ценности и идеалы. Ценность — это положительная или отрицательная значимость для человека, социальной группы, общества в целом материальных или духовных феноменов, определяемая их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей человека и социальных сообществ. Выделяют во многом совпадающие общечеловеческие и отечественные, духовные и материальные, семейные, профессиональные, образовательные и другие ценности. Они служат основанием, ориентирами воспитательных и образовательных программ и развития образовательных систем. Чаще всего в перечень ведущих духовных ценностей включают самого человека, его жизнь, здоровье, благополучие, Родину, семью, труд, творчество, заботу о детях, веру, мир, счастье.
Ведущие ценности, по мнению А. Маслоу, не иерархизированы, они паритетны, хотя у отдельного человека или социальной группы может быть своя шкала ценностей, свои ценностные ориентации, не всегда положительные. Образование призвано способствовать принятию человеком позитивных социальных ценностей, выработке устойчивых ценностных ориентаций — избирательного отношения человека к материальным и духовным ценностям, системы его установок, убеждений, предпочтений, жизненных целей, отраженных в сознании и поведении.3
Во многом устремления, жизненные перспективы становления человека отражены в признаваемых им идеалах — предельной, нередко реально недостижимой, но притягательной, определяющей устремления, вектор движения цели. В советские времена социальные цели, связанные с воспитанием, определялись как достижение всестороннего и гармоничного развития личности. Потом от этой цели отказались, посчитав ее утопической и в обозримом будущем недостижимой. Тем не менее, на наш взгляд, делать этого не стоило, ибо никакой разумной альтернативы этому идеалу выдвинуто не было и сам идеал (пусть пока не достижимый) верно определял вектор стремлений и поисков.
Наряду с отражением в образовании целей, ориентиров и ценностей общества существуют и специфические образовательные ценности: мотивы познания, духовного, нравственного и физического совершенствования, процессы смыслообразования, готовность к личностной самореализации, адекватный уровень жизненных притязаний и др.
Высшей ценностью образования, так же как и культуры, и политики, в том числе и образовательной, становится человек, его благо, его полноценное развитие, его жизненный успех. Важнейшим условием успешности человекоориентированной стратегии и политики является прогрессивное развитие социума, общественных отношений, экономики страны. В связи с этим совпадение целей и результатов, а реализованная цель и есть основной результат (продукт) образования, конечно, при условиях истинного, нацеленного на прогресс целеполагания, — один из ведущих признаков эффективности педагогического процесса.
Важно создавать условия, чтобы воспитанники выбирали, а точнее, вырабатывали для себя положительные ценности и идеалы, а цели и воплощающие их конкретные задачи отражали движение к идеалу, формирование аксиологического «Я» (ценностные ориентации), чтобы у них формировалось избирательное отношение, вырабатывались установки и предпочтения по отношению к идеям, факторам, явлениям, людям. По мере быстрой трансформации социальной ситуации, социальных практик и собственного взросления система отношений неизбежно должна меняться, но оставаться направленной на достижение главных, стержневых ценностей и вырабатывать иммунитет к негативным ценностям: стяжательству, экстремизму, корыстолюбию, нечестности и необязательности. К числу стержневых образовательных приоритетов относятся: стремление к совершенствованию, умение учиться и работать в коллективе, способность к творчеству, уважение к культурным традициям, к другим людям. Стремление человека организовать, регулировать, настойчиво прокладывать свой жизненный путь как целое, подчиненное его целям, идеалам и ценностям, есть важнейшее качество личности как субъекта жизнедеятельности, обучения и процесса собственного самовоспитания. Субъект должен быть способен к самостоятельному поиску ценностей, отличать истинные ценности от суррогатных, формировать у себя устойчивость по отношению к негативным, разрушительным идеям и тенденциям.
Целенаправленное и эффективное формирование личности, которая, как подчеркивал А. С. Макаренко, не воспитывается по частям, возможно только в ценностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе, в котором обучение и воспитание выступают как органично связанные части целого. Целостный педагогический процесс строится исходя из принципа системности. Элементы системы несут в себе и общесистемные качества и свойства, и те особенные составляющие, из которых образуются общесистемные характеристики. В этом плане становится ясно, что предметные знания, формируемые в учебном процессе, и умение их применять, так же как и формируемое в обучении предметно-специфическое мышление (математическое, лингвистическое, историческое и т.д.) — не самоцель, а база, плацдарм для создания развивающих и воспитывающих результатов — сначала частичных (предметные знания, специфично предметное мышление), потом более обобщенных (естественно-научной, социальной, общенаучной картины мира), а затем и обобщенной картины мира, общего миропонимания и мировоззрения, гражданских убеждений, моральных норм, комплексного надпредметного мышления, творческих способностей.4 Сегодняшняя ситуация явно свидетельствует о том, что основные задачи ценностно-личностной ориентации образования еще не решены. Перегрузка учащихся, многопредметность, знаниецентризм и недооценка воспитания, резкое снижение уровня здоровья детей и подростков — все эти и другие традиционные проблемы не сняты с повестки дня. К ним прибавились новые, связанные с социальными контрастами, введением платных образовательных услуг, агрессивностью среды, нарастанием в молодежной среде вредных привычек (курение, наркомания и др.), усилением низкопробных культурных влияний, а также с частичной утратой ряда важных социальных позиций — всеобщего образования, доступности дошкольного образования, традиций детских и юношеских организаций, коллективного воспитания.
Прокомментируем некоторые из актуальных проблем ценностной ориентации образования, которые необходимо решить в процессе его модернизации.
Прежде всего это проблема осознания и принятия к руководству целей и ценностей образования всеми, кто определяет и осуществляет модернизацию образования. От безбрежного коллективизма, приоритета социальных ценностей и ориентаций мы в последнее десятилетие перешли к личностной ориентации, порой доходящей до культа индивидуализма. Актуализировался большой ряд понятий с приставкой «само»: самоанализ, самооценка, саморегуляция, самореализация, самостоятельность, самоидентификация и даже самодостаточность. Такой подход ценен, выигрышен, даже необходим в работе с отдельным человеком, но он упускает из виду общественно-ценностную ориентацию, социальную сущность человека, необходимость его социализации и воспитания социальной активности. Тут подойдут некоторые другие понятия и термины с той же приставкой «само», например, самоотдача, самоотверженность.
Стратегический подход к образованию по необходимости должен быть социально-личностным, и одной из ведущих целей образования, на наш взгляд, является достижение гармонии социальных требований и личностного развития во всех сферах жизни, гармонического сочетания общечеловеческих, государственных, региональных ценностей и устремлений личности и семьи.
Эта проблема связана с достижением реального приоритета воспитательных целей и ценностей, с содержательным, организационным и кадровым обеспечением этого процесса в учебной и внеучебной сферах, с культуросообразной и культуронасыщенной организацией общения детей, с активным влиянием образования на формирование здоровой и творческой образовательной среды, с формированием у молодого поколения духовности и гражданственности.
Чрезвычайно важна проблема ответственности государства и общества за жизнь, нравственное и физическое здоровье, благополучие, нормальное развитие молодого поколения, реальную возможность получения образования. Она должна быть определена законодательно и обозначена конкретно по уровням власти и управления, однако пока непонятно, кто несет реальную ответственность за беспризорных и безнадзорных детей, за то, чтобы каждый ребенок имел не только доступ к образованию, а реально учился, был обеспечен и окружен заботой, имел реальные возможности для полноценной социализации, личностного нравственного и гражданского становления.
По начальной школе данная проблема более или менее решается. Вместе с тем поиски оптимального содержания образования на этом уровне продолжаются, и, видимо, для конкретного контингента учащихся более пригодны разные системы обучения. Для одних — развивающая система Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, для других — система Л. В. Занкова, для большинства — гуманно-личностная система Ш. А. Амонашвили или универсальные программы «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», построенные на современной технической базе.5
Уже обозначены направления поиска рациональных решений для старшего звена — предпрофильное и профильное профессиональное образование, предоставление права выбора предметов, изучаемых в разных объемах самим учащимся, но для основной школы и среднего образования в целом введенные Министерством образования и науки РФ решения (дополнительный час на физкультуру, иностранный язык со второго класса, увеличение часов на информатику и др.) представляют собой лишь частичные коррективы. Вызывают споры и выдвинутые в проектах такие варианты свободного выбора предметовстаршеклассниками, которые могут сильно обеднить общекультурный и нравственный потенциал образования.
Пока не снята и продолжает усугубляться проблема перегрузки учащихся. Она не оправдана стратегически — препятствует развивающим целям, кроме того, учебная нагрузка, рассчитанная на здорового ребенка, за последние 30 лет выросла в полтора-два раза, ложится теперь на плечи нездорового поколения и оказывается непосильной.
Важно также, что содержание образования сегодня существенно трансформировалось и расширилось, ибо в него вошли сама деятельность (воспроизводящая и творческая), процесс развития личности и ее социализация и самореализация в индивидуально-неповторимом виде. Существующие стандарты и программы пока в небольшой степени отражают эти изменения.
Проблема критериев оценки успешности образовательного процесса. Эти критерии до сих пор подменяются критериями успешности обучения, причем в традиционно «зуновском» толковании: знания, умения, навыки трактуются как основной результат образования. В наиболее обнаженном виде они присутствуют при аттестации вузов, когда проверяются так называемые остаточные знания. К «зуновским» критериям возвращает нас и система единого государственного экзамена (ЕГЭ) в том виде, в каком она пока представлена и используется. Назрел переход к современным критериям успешности образования, которые бы отражали обучаемость школьников (способность к научению), их ценностные ориентации, воспитанность, уровни развития мыслительных, коммуникативных, творческих и иных способностей, основных компетенций, познавательной мотивации, гражданской зрелости. В психологии, педагогике, прикладной этике достаточно разработано методик, которым можно найти практическое применение в этом плане, хотя необходимо учесть сложность и ответственность рекомендаций по этому вопросу.