2. Стандартная школа для «нестандартных» детей

В школу приходят самые разные дети – здоровые и не очень, с опережением или с отставанием в развитии. Среди них выделяются дети с ОВЗ (обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья)

Согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» (п. 16 ст. 2) к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья относят «лиц, имеющих недостатки в физическом и (или) психологическом (психическом) развитии, которые препятствуют получению образования без создания специальных условий и подтверждены психолого-медико-педагогической комиссией».

В соответствии со статьей 79 (п.1.) ФЗ 273 «Об образовании»: «содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют самую многочисленную группу, характеризующуюся неоднородностью и полиморфизмом.

В этиологии ЗПР, как известно, могут фигурировать конституциональные факторы, хронические и соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация, органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженных нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Этим объясняется необходимость определения специальных условий обучения и воспитания детей с ЗПР в зависимости от индивидуальных возможностей компенсации их состояния под воздействием психолого-педагогических, лечебных и временных факторов.

Дети с задержкой психического развития, так же как все другие дети с ОВЗ, «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания — образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития». Особые образовательные потребности детей с ЗПР включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

- в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т. е. в дошкольном возрасте;

- в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;

- в обеспечении коррекционно - развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей; - в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР ("пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

- в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

- в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состоянии ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

- в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

- в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

- в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;

- в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Организация школьного обучения детей с ЗПР требует определения соотношения форм специального образования и интеграции в общеобразовательную среду, соответствующего их особым образовательным потребностям. Исходя из неоднородности и значительного разброса показателей нарушенного развития в психологических характеристиках детей с ЗПР, можно предложить для них следующие базовые модели интегрированного обучения, позволяющие обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для формирования «академического компонента» и «жизненной компетенции» каждого ребенка, определить приоритеты коррекционной помощи и комплексного профессионального сопровождения:

- постоянная полная интеграция (инклюзия), т. е. обучение в массовых классах общеобразовательной школы. Данная модель интеграции может быть эффективна для тех детей с ЗПР, чей уровень психофизического и речевого развития приближается к возрастной норме. Эти дети, как правило, характеризуются незначительным дефицитом познавательных и социальных способностей, а испытываемые ими трудности обучения обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Но даже при таком сравнительном благополучии для успешного обучения и социализации они нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности. Процесс интегрированного обучения обеспечивается педагогами массового образования, имеющими специальную подготовку, и психологом.

- постоянная неполная интеграция, т. е. обучение а гибком классе: общеобразовательной школы. В состав каждого гибкого класса параллели вводятся 2-3 ребенка с ЗПР, которые периодически объединяются в одну группу для проведения дефектологом ряда учебных занятий по специальным программам. Эта модель интеграции может быть эффективна для тех детей с ЗПР, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени. Смысл этой модели интеграции заключается в максимально возможной нормализации способов социального и учебного взаимодействия и обучения с целью дальнейшего расширения уже имеющихся возможностей в области образовательной и социальной интеграции.

Процесс интегрированного обучения обеспечивается педагогами массового образования, имеющими специальную подготовку, психологом, учителем-дефектологом.

- постоянная частичная интеграция, т. е. обучение в классе коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения общеобразовательной школы, при сохранении возможности объединяться на некоторых уроках с нормально развивающимися сверстниками. Эта модель интеграции может быть полезна тем детям с ЗПР, которые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладеть лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и все внеклассное время. Смыслом постоянной частичной интеграции является расширение общения детей с ЗПР с нормально развивающимися сверстниками с целью расширения их возможностей в области социальной интеграции. Процесс интегрированного обучения обеспечивается педагогами массового образования, имеющими специальную подготовку, учителем-дефектологом, психологом.

- временная частичная интеграция, т. е. обучение в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ. Эта модель эффективна для детей, остро нуждающихся в специально организованном коррекционном обучении с учетом структуры нарушения развития. Вместе с тем, они объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками для проведения совместных мероприятий, в основном воспитательного характера и в рамках дополнительного образования. Процесс интегрированного обучения обеспечивается учителем-дефектологом, педагогами массового образования, имеющими специальную подготовку, психологом, педагогом дополнительного образования.

Процесс интеграции обеспечивается учителем-дефектологом, психологом, социальным педагогом.

Следует особо подчеркнуть, что «эффективная интеграция возможна только лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений. Очевидно, что развитие интеграции требует принципиально нового взаимодействия психологов, педагогов.

В обеспечении условий и возможностей интегрированного обучения детей с ЗПР особая роль принадлежит психологу и дефектологу. Говоря о работе этих спец-ов, мы имеем в виду не просто психолого-педагогическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. Мы говорим именно о психолого-педагогическом сопровождении детей на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребенка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные и профессиональные аспекты.

Осуществляя психолого-педагогического сопровождение учебно-воспитательного процесса, специалисты проводят индивидуальную и групповую профилактическую, диагностическую, консультативную, коррекционную работу с обучающимися; экспертную, консультационную, просветительскую работу с педагогическими работниками и родителями по вопросам развития, обучения и воспитания детей в общеобразовательном учреждении; участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения.

Остановимся подробнее на основных направлениях деятельности психолога, в том числе участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения.