Поняття освітньої соціалізації у психології вищої школи

В залежності від масштабу бачення міждисциплінарної категорії «соціалізація» під цім терміном в сучасній науці розуміють або лише процеси освоєння та відтворення індивідом суспільного досвіду, в результаті якого він стає особистістю та набуває необхідних для життя в суспільстві психічні якості, компетенції, можливості спілкування та взаємодії з людьми (М. Забродський, 2000, Р. Немов, 1996), або ж сукупність усіх соціальних та психічних процесів, через які людина освоює систему знань, норм та цінностей сучасного їй суспільства, що й дозволяє їй функціонувати як його повноцінний член ( І. Кон, 1989). З позиції сучасної соціальної психології, соціалізація - це процес входження індивіда до різноманітних соціальних груп на підставі освоєння необхідних для інтеграції у їх структуру видів та форм діяльності (Реан А. О., Коломенский Я. Л.,1999).

З позиції психології розвитку, соціалізація виступає інтегральним соціальним механізмом розвитку людської психіки, що забезпечує становлення її основних життєвих інтенцій і компетенцій, які дозволяють їй ефективно існувати та надалі успішно розвиватись і самореалізовуватись в суспільстві. В ході соціалізації такі новоутворення психіки людини оформлюються в інтегровану соціальну якість – особистість, яка по-суті є соціальною формою існування людської психіки. За механізмом утворення особистість можна визначити як проекцію культурного змісту у психіку людини, яка активно опановує цей зміст, що і узагальнено в понятті «соціалізація». В цілому ж соціалізація як становлення особистості передбачає:

- Освоєння людиною суспільно виробленого досвіду, ставлення до світу, соціальних норм, ролей, функцій;

- Активну переробку людиною цього суспільного досвіду з точки зору вироблення своєї внутрішньої позиції (чи приймає вона цей досвід, якщо так, то наскільки);

- Cтановлення у людини образу Я і вироблення власного світогляду;

- Участь і внесок людини у подальший розвиток духовних цінностей;

- Відтворення людиною соціальних зв'язків у своїй активній діяльності.

В будь-якому соціумі в різні часи на рівні суспільних очікувань існує певне уявлення про соціально-зрілу людину як мету соціалізації або ідеальну модель соціалізованого члена цього суспільства. Така модель в сучасній гуманітарній науці має назву модальної особистості і втілюється в нормативному каноні людини певного суспільства.

Соціокультурні та цивілізаційні зміни теперішнього часу обумовлюють запит на людину, здатну швидко навчатися і реагувати на будь-які зміни, усвідомлювати відповідальність за соціальне благополуччя і збереження навколишнього середовища. Загалом, сучасне суспільство вимагає становлення високоосвіченої людини, яка конструює себе, творить власний проект самореалізації, крім того воно творить різноманітні середовища, що оточують людину: соціально-економічне, матеріальне, культурно-духовне, екологічне. В ідеалі, це - автономна і самодостатня людина, яка у продуктивній взаємодії з іншими людьми вільно і творчо реалізує свій потенціал у таких середовищах, орієнтуючись на загальнолюдські та національні цінності.

Відповідно до складу нормативного канону соціалізація окремого індивіда може бути повною або неповною (частковою), гармонійною або однобічною. В цілому ж, враховуючи неподільність самовідтворення суспільного та людського буття, повна соціалізація забезпечується розвитком людських індивідів як суспільного ресурсу у трьох основних напрямках: матеріальному (її мета-результат – розвиток суспільного виробництва шляхом продуктивної професійної діяльності працівників), соціальному (мета-результат – відтворення і розвиток соціальної структури суспільства за рахунок соціальної активності й динаміки соціального статусу його громадян), демографічному або психосексуальному (мета-результат – відтворення сім’ї як умови появи та виховання нових членів суспільства). Відповідно, це забезпечується процесами освітньо-професійної, суспільно-політичної та гендерної соціалізації людини. Завдяки таким процесам людина формується як особистість, яка є одночасно і суб’єктом власної соціальної життєдіяльності, і свідомим та відповідальним членом суспільства.

Теоретично, досягнення особистістю відповідних показників повної соціалізації визначається як поріг соціалізації, який розмежовує соціально зрілих і незрілих членів суспільства. Уявляється, що ця межа пролягає кордонами первинної та вторинної соціалізації людини, а на рівні особистісно-психологічних показників виражається в її готовності до соціального самовизначення і професійної самореалізації. В здійснених формах соціалізована людина несе у собі ознаки загальнолюдського, соціально- та індивідуально- своєрідного. На рівні змістовно психологічних індикаторів зріла особистість демонструє комплекс таких проявів як розуміння сенсу власного життя, переживання почуття людяності, приналежності до суспільних ідеалів, прийняття логосу як розумної основи людського існування та здатність до зверхнормативної, нерегламентованої активності (діє не за примусом або наказом і не за гроші).

Вважається, що соціалізація включає в себе не лише свідомі, контрольовані та цілеспрямовані впливи, але й стихійні, спонтанні процеси, які в певний спосіб впливають на формування особистості. На підставі цього прийнято розрізняти процеси спрямованої і неспрямованої соціалізації, які диференціюються за критерієм наявності або відсутності у суб`єкта організації впливу на людину конкретної мети її соціалізації і подальшого розвитку. Соціальні утворення, в межах яких організовуються та здійснюються соціалізуючи впливи, мають назву інститутів соціалізації. Частина з них, які спеціально створені суспільством з метою соціалізації підростаючого покоління, є інститутами спрямованої соціалізації (а задіяні в них люди вважаються агентами соціалізації). Це різного роду освітні, навчально- виховні установи суспільства, спеціалізовані ЗМІ (друковані видання, радіо-, теле- та комп`ютерні програми), громадські організації та фонди, статут і програма існування яких передбачає в якості основного орієнтира організації їх діяльності цілі соціалізації тобто особистісного розвитку дітей та молоді. Важливе місце серед них в інформаційну епоху належить вищій школі як інституту спрямованої (освітньо-професійної) соціалізації сучасної молоді.

Прикладами інститутів неспрямованої соціалізації виступають трудові колективи, політичні, неформальні об’єднання громадян та інші соціальні групи, соціалізуючий вплив яких на членів здійснюється або особливо, лише відповідно до місії існування цих соціальних груп (підвищення конкурентоспроможності організації, здобуття політичної влади), або ж стихійно, неусвідомлено (як, наприклад, у неблагополучній сім’ї або неформальному молодіжному об’єднанні).

Важливим для розуміння специфіки освітньої соціалізації у вищій школі є питання механізмів соціалізації. Найзагальнішими психологічними механізмами соціалізації прийнято вважати екстеріоризацію соціального досвіду (його трансляцію в простір соціалізуючої комунікації) та інтеріоризацію (тобто самостійне переведення людиною у внутрішній план). Розрізняють також зовнішні та внутрішні механізми. Основними зовнішніми механізмами соціалізації є:

- екзистенційний тиск як комплексний вплив обставин життєдіяльності людини, у відповідь на який вона формуються стратегії соціальної адаптації (пристосування, уникнення або трансформації довкілля);

- виховання та навчання як спрямований вплив агентів та потенціалу освітньої соціалізації на потребо-мотиваційний, емоційно-вольовий і пізнавальний розвиток людини з метою формування у неї характеристик «модальної особистості»;

- соціальні експектації та соціальний контроль. Соціальні експектації (сподівання, очікування. передбачення) - це побудова педагогами, батьками планів майбутнього людини, яка соціалізується, та організація у відповідності до них середовища її соціалізації, поведінки оточуючих. Соціальний контроль здійснюється у вигляді моральних, правових, соціально-педагогічних, санкцій, які соціалізуюче оточення реалізує по відношенню до об’єкта соціалізації;

- заохочення та примус, які створюють у соціалізуючому середовищі ефекти фасилітації та інгібіції. Фасилітація – це полегшення та покращення активності однієї людини у присутності іншої, а інгібіція - пригнічення її активності як наслідок впливу іншої особи.

До зовнішніх механізмів також належать такі види активності носіїв соціального досвіду як демонстрація зразків та прикладів поведінки, пояснення, навіювання, доведення та переконання.

Як внутрішні психологічні механізми соціалізації людини визначають процеси наслідування активності інших, ідентифікацію (з референтною особою, групою, особистим ідеалом) статево-рольову типізацію, імітацію та гру, учіння та соціально-психологічне научіння, самовиховання й самоосвіту особистості, пізнавальний інтерес та прагнення людини до самореалізації. Частина з них (як, наприклад, наслідування) є вродженими, інші ж (такі, як гра, учіння, самовиховання) виникають як певний результат соціалізації людини і, у свою чергу, стають механізмами її подальшої соціально-професійної та трудової соціалізації.

Назагал дія механізмів соціалізації людської особистості обумовлена активністю низки чинників, які умовно поділяються на три групи: макрофактори, мезофактори, мікрофактори. До кожної з них належать:

• макрофактори — актуальний рівень цивілізації, тип держави, суспільства;

• мезофактори — тип населення, його етнокультурні умови існування;

• мікрофактори — навчальний заклад, сім`я, позанавчальні установи, громадські організації, причетні до соціалізації особи.

Розвиток інститутів соціалізації тісно пов’язаний з процесами соціокультурної еволюції суспільства, на різних історичних етапах якого превалюють ті або інші механізми соціалізуючого впливу на людину. Показова в цьому відношенні типологія історичних форм легітимного панування в суспільстві та відповідних їм домінуючих психологічних механізмів соціалізації, запропонована відомим німецьким соціологом Максом Вебером. Останній розрізняв легальне, традиційне та харизматичне панування, які передбачають переважання різних психологічних механізмів соціалізації підростаючого покоління.

Легальне панування здійснюється спеціально навченими людьми за чіткими раціональними правилами (законами), встановленими в суспільстві. Чистою формою такого панування М.Вебер вважав сучасну бюрократичну модель управління суспільством (від франц. бюро, тобто стіл, робоче місце фахівця), різні функції в якому виконуються різними спеціалістами, підготовленими з цією метою. Зрозуміло, що така формалізована система потребує такої ж ретельно організованої системи соціалізації, головним інститутом якої є школа, в тому числі вища, в якій взаємовідносини між викладачем та студентами будуються за принципом ієрархії знань, що лежать в основі визначення компетентності педагога.

Традиційне панування, за М.Вебером, як основа взаємовідносин традиційного суспільства здійснюється на основі віри у непорушність раніше встановлених правил та порядків. Соціальними механізмами його підтримання є суворе дотримання успадкованої з минулого дисципліни в поєднанні з особистісною відданістю старшому, який являється одночасно і начальником, і наставником. Основним психологічним механізмом забезпечення таких відносин є вироблення в учнів певних звичок та їх спонукання до їх реалізації. Прообразом таких взаємовідносин виступає патріархальна сім’я, в якій характер родинних стосунків визначався ієрархією соціальних ролей, а контроль дорослих над дітьми, чоловіка над жінкою був абсолютним. Відголоски такої моделі відносин сьогодні присутні у розуміння вузу як певної родини.

Харизматичне панування (від грецького “харизма” - Божий дар) передбачає визнання за лідером, вождем або викладачем лише йому притаманних виключних особливостей, завдяки яким в оточуючих виникає стан захоплення такою людиною, пристрасна особистісна прихильність або прив’язаність до неї, бажання слідувати за нею та наслідувати її в усьому. Ця модель панування, як і попередня, передбачає безумовну підлеглість, але, на відміну від владно-примусової домінанти традиційного панування, психологічні механізми його виникнення і підтримання є насамперед ірраціонально-емоційними. Цей тип панування і дотепер зустрічається в деяких юнацьких угрупуваннях, релігійних сектах, де основним соціально-психологічним механізмом інтеграції спільноти виступає підтримка культу лідера на основі емоційної прив’язаності та емоційної залежності від нього.

Зазначимо, що наведені типи панування і по сьогодні існують в різних соціалізуючих системах, але майже ніколи не зустрічаються в чистому вигляді. Наприклад, у вищій школі роботу механізму харизматичного панування можна відшукати у впливовості особливо популярних серед студентів, «культових» викладачів. А стиль педагогічної взаємодії тих викладачів, які вимагають суворої дисципліни на заняттях, психологічно тяжіє до традиційного панування. Авторитетний викладач у спілкуванні зі студентами найбільше покладається на свої знання та професійний досвід. Отже, охарактеризовані механізми соціалізації, як то формалізоване навчання (легітимне панування), прилучення до традиції (традиційне панування) та емоційна ідентифікація з лідером (харизматичне панування) достатньо ефективно «працюють» дотепер. Відносини агента та об’єкта соціалізації в цих моделях скрізь ієрархічні. Але в першому випадку вони усвідомлюються сторонами насамперед як ієрархія знань (потрібно прислухатись до того, хто більше знає); у другому - як ієрархія традиційних соціальних ролей (потрібно слухати старших, керівників і педагогів, які б вони не були); у третьому - як ієрархія особистостей (потрібно підкорятися найкращим, бо вони, будучи наділені харизмою, мають те, чого немає в інших). Зрозуміло, що всім трьом моделям соціалізації відповідають і різні педагогічні засоби забезпечення її ефективності.

Сучасне психолого-педагогічне бачення дійсної ефективності соціалізації - у забезпеченні паритетності, рівності прав обох сторін на передачу та освоєння соціального досвіду, необхідного для подальшого продуктивного існування і розвитку особистості та суспільства.

Соціалізація – невід’ємний механізм життєдіяльності будь-якої соціальної групи, яка для свого існування вимагає узгодженої активності членів. У спеціально створених для розвитку людини педагогічних умовах освітніх установ, свідомої родинної соціалізації, компетентні дорослі приводять в організований рух дитячу психіку, орієнтуючи її активність на освоєння соціально корисного досвіду, тим самим викликаючи до життя процеси персоногенезу (розвитку особистості) людини.

Дія процесу соціалізації як становлення особистості, починаючись з перших хвилин життя людини, протікає в трьох основних сферах її активності: спілкування, діяльності, самосвідомості, і забезпечує розвиток її продуктивної активності в царині суб’єкт - суб’єктних, суб’єкт - об’єктних відносин і самоставлення, в рамках якого особистість сама виступає для себе об’єктом пізнання та саморегуляції (Андрєєва Г. М., 2008, Розум С. І., 2007, Мудрик А. В., 2004 та ін.). Основними результатами такого становлення психіки людини є виникнення і розвиток її соціальної (комунікативної) компетентності, компетентності в діяльності (в тому числі і професійної) та особистісної компетентності.

Соціальна компетентність забезпечує людині первинну орієнтацію в соціальних умовах життєдіяльності та адаптацію до мінливих умов соціального середовища, ефективну взаємодію з іншими людьми, входження в нові соціальні групи, її продуктивне функціонування на рівні соціального індивіда через освоєння різноманітних соціальних ролей, встановлення нових соціальних зв’язків.

Компетентність в діяльності передбачає продуктивне використання людиною засобів і способів трансформації довкілля, вироблених людською цивілізацією, а також формування здатності до створення нових знарядь, з метою задоволення власних соціально обумовлених духовних і матеріальних потреб. Це дозволяє особистості творчо самореалізовуватись як суб’єкту суспільного виробництва і сучасної цивілізації.

Особистісна компетентність організовує простір свідомості і самосвідомості людини. Її змістовне психологічне наповнення, що забезпечується рефлексивними процесами, складають світогляд як образ світу і Я-образ особистості, елементами якого виступають її більш-менш концептуалізовані Я-концепція, механізми самоставлення і саморегуляції, ціннісні орієнтації та життєві цілі. В цілому, особистісна компетентність як психологічний конструкт - це результуюча самопізнання людини, основа її життєвого самовизначення та умова подальшого саморозвитку.

Зазначені види компетентності, виділені на основі загальнопсихологічного аналізу, проявляються в активності особистості у різних контекстах (у професійному, соціально-економічному та політичному оточеннях). На їх формування впливають сім’я, школа (в тому числі й вища), робота, масмедіа, релігійні та культурні організації тощо.

Представлене розуміння компетенцій людини дозволяє ставити питання про широку типологію її проявів. Так, сьогодні говорять про важливість формування загальної життєвої компетентності сучасної людини та досягнення нею компетентного виконання певних соціальних ролей, (суспільно-правова, політична компетентність, батьківська компетентність), компетентного розв’язання життєвих проблем (моральна компетентність, фінансова компетентність, педагогічна компетентність). З позиції забезпечення реалізації завдань суспільного виробництва, розрізняють компетентність організації і співробітника. Остання має назву професійної компетентності. Тож компетентності різноманітні, як і способи реалізації людського життя, вони множаться відповідно до змін сучасного світу, що динамічно змінюється.

Особливі умови для розвитку професійної компетентності особистості забезпечує соціальний інститут вищої освіти, спеціально створений суспільством з метою прилучення громадян до здобутків людської цивілізації шляхом їх спрямованої та продуктивної освітньої соціалізації. В умовах сьогодення в якості користувачів освітніх послуг виступають не лише представники молодого покоління, хоча саме вони традиційно претендують на статус основних об’єктів освітньої соціалізації. Помітною сучасною тенденцією стає практика постійної неперервної освіти і перенавчання дорослих. Уявляється, що в сучасному динамічному суспільстві інститут освіти разом із інститутами сім’ї та трудової соціалізації забезпечують людині своєрідний баланс у передачі - освоєнні соціального досвіду. При цьому освіта у своїх завданнях прямо передбачає постійне оновлення змісту навчально-виховних впливів на людину, яка навчається і перенавчається, змінюючись особистісно, відповідно до динаміки економічних і суспільно-політичних змін, що повсякчас відбуваються в соціумі. Фактично, всі ці інститути створюють для сучасної людини своєрідний стабільно-динамічний соціалізуючий контур її існування протягом життя, в якому постійно з’являються нові можливості для її особистісного розвитку та самореалізації в якості суб’єкта власної соціальної життєдіяльності.

Очевидно, що розвивальний ефект освітньої соціалізації і подальша особистісна самореалізація людини розповсюджуються далеко за межі освітнього простору, перетікаючи у її трудову, сімейну, громадсько-політичну та соціальну активність. І тому не буде перебільшенням твердження, що в сучасному суспільстві домінанта соціалізуючих і у такий спосіб розвиваючих людину змін знаходиться на полюсі освіти. Саме тому проблематика освітньої соціалізації на різних рівнях (дошкільні установи, загальноосвітня або спеціалізована школа, вищій навчальний заклад) виходить на перший план аналізу соціалізації сучасної людини в якості науково-психологічної проблеми.

З точки зору психолого-педагогічного аналізу, освітньо-професійна соціалізація у вищій школі – це процес педагогічної взаємодії викладача і студентів, результатом якої виступає особистісний розвиток студента з позиції становлення його соціально-професійних ролей, соціально значимих норм і цінностей обраного фаху, які сукупно утворюють особистісно-регульований контур ефективного формування соціально-професійних компетенцій майбутнього спеціаліста, небайдужої людини з активною соціальною позицією. Саме такий результат, у свою чергу, має стати провідною метою та основним орієнтиром педагогічної діяльності сучасного викладача ВНЗ.

Особливість педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає в тому, що його активність, як правило, орієнтована на групу осіб (навчальна аудиторія, академічна група), яка має свою групову динаміку, в межах якої і здійснює певний соціалізуючий вплив на студента як з боку викладача, так і з боку інших членів групи. Характер таких впливів може співпадати, а може виявитись і різноспрямованим, залежно від особливостей розвитку колективу студентів як групового суб’єкта освітньої життєдіяльності ВНЗ. Тому в якості дійсного механізму формування особистості майбутнього професіонала в умовах ВНЗ виступає його освітньо-професійна соціалізація, що полягає в організації і стимуляції викладачем процесів колективного освоєння студентами соціально-професійного досвіду з позиції усвідомлення діючих цінностей і норм, особливостей здійснення соціальних ролей та компетенцій, необхідних для цього. В ході освітньої комунікації та навчальної взаємодії такий досвід з необхідністю не тільки освоюється (інтеріоризується), а й відтворюються (екстеріоризується) студентами і лише за таких умов перетворюється у їх власні компетенції, смисли та цінності.

У 30-тих роках ХХ сторіччя А. С. Макаренко на широкому емпіричному матеріалі обґрунтував важливість використання подібного механізму соціалізації у прикладанні до вихованців, для яких внаслідок життєвих обставин освітній колектив спеціалізованої школи на чолі з цим видатним педагогом став єдиним агентом спрямованої первинної соціалізації. В сучасній науці цей психолого-педагогічний механізм відомий під назвою закону паралельної дії і має статус науково обґрунтованого психолого-педагогічного принципу організації ефективної педагогічної діяльності в закладах освіти. Відповідно до нього, лише впливаючи на навчальну групу студентів як ціле, викладач забезпечує ефективну передачу соціально-професійного змісту кожному її члену, тим самим створюючи для нього продуктивні соціально - психологічні умови для того, щоб здійснювати реальні кроки в особистісному і професійному зростанні.

Таким чином, основною метою професійної діяльності викладача вищої школи є освітньо-професійна соціалізація студентів, а головними об’єктами його впливу виступає як окремий студент, так і група студентів як колективний навчальний суб’єкт. Через активне функціонування і взаємодію всіх цих суб’єктів організації навчально-виховного процесу здійснюється опосередкований психологічно грамотний соціалізуючий вплив на особистість кожного студента. Зрозуміло, що для цього і сам викладач не повинен зупинятись у своєму особистісно-професійному зростанні, що стає ще одним актуальним та важливим завданням вже його особистої освітньо-професійної соціалізації, яка триває протягом всього його трудового життя.

Запитання та завдання до параграфу

1. Проаналізуйте сучасні підходи до розуміння предмета психології вищої школи

2. Чому в епоху інформаційного суспільства набула актуальності ідея безперервного навчання?

3. Охарактеризуйте та порівняйте організацію вищої освіти на знанієвій основі та в рамках компетентнісного підходу.

4. Які основні завдання психології вищої школи як науки?

5. Якими є дидактичні завдання викладання дисципліни «Психологія вищої школи»?

6. Укажіть специфіку діяльності та можливі утруднення на шляху професійного становлення викладача ВНЗ.

7. Охарактеризуйте систему базових категорій психології вищої школи.

8. Формування соціально-професійних компетенцій як безумовне завдання психології вищої школи.

9. Наведіть різні підходи до визначення поняття «соціалізація».

10. Охарактеризуйте освітню соціалізацію, її механізми та чинники.

11. Перерахуйте види компетентності та коротко охарактеризуйте їхню сутність.

12. Дайте характеристику освітній соціалізації як чиннику розвитку соціально-професійних компетенцій сучасного студента.

13. Наведіть приклади інститутів спрямованої та неспрямованої соціалізації.

14. Якими є результати соціалізації в залежності від сфери активності особистості, в якій вона відбувається (спілкування, діяльність, самосвідомість)?

15. Уважно прочитайте наступний текст та висловіть своє ставлення до проблем реформування освіти, які порушив його автор.

Кен Робінсон – американський науковець, один з головних спеціалістів в галузі розвитку людського капіталу, який займається питаннями творчого мислення, освіти і інновацій. К.Робінсон бачить основну проблему сучасної системи освіти у зміні її парадигм. Сьогодні більшість країн зайняті реформуванням системи освіти і на це є дві основні причини:

• економічна - люди намагаються зрозуміти яким чином навчати дітей, щоб вони змогли знайти своє місце у XXI столітті, хоча вони навіть не в змозі передбачити, якою буде економіка до кінця наступного тижня і недавні потрясіння в світовій економіці, яскраво це доводять.

• культурна - значна частина світової спільноти намагається осягнути як в умовах глобалізації виховувати дітей з почуттям культурної самобутності та ідентичності, як передавати цю ідентичність нащадкам.

Основна проблема полягає у тому, що люди намагаються увійти в майбутнє, продовжуючи робити те, що вони робили в минулому. Крім того ігноруються і відкидаються мільйони дітей та молодих людей, які не вбачають сенс у відвідуванні школи та університетів. Коли минулі покоління здобували базову та вищу освіту, вони точно знали, що виконання завдань і старанне навчання гарантує їм в майбутньому отримання роботи. Сучасні молоді люди в це не вірять, і вони, до речі, можуть бути правими. Звісно з освітою, все ж краще, ніж без неї, але лише її номінальна присутність вже нічого не гарантує в сучасному світі. Деякі вважають, що необхідно підняти стандарти освіти, і такі зміни – це перші кроки на шляху до якісного прориву в реформуванні освітньої сфери суспільства.

Проблема полягає в тому, що актуальна до недавнього часу система освіти була задумана, розроблена і сконструйована для різних вікових когорт. Такою вона виникла в рамках інтелектуальної культури Просвітництва, в економічних умовах промислової Нового часу, індустріальної революції. До середини XIX ст. не існувало системи загальної, обов’язкової освіти, хоча, звісно, люди могли, якщо мали на це кошти, отримати якісну освіту в університетах, теологічних навчальних закладах, наприклад, у єзуїтів.

В історичних межах культури Просвітництва склалася система поглядів на освіту в основі якої покладено інтелектуальну модель розуму. Відповідно до неї, істинне знання складається з маси класичних знань та дедуктивних умовиводів, і це основа академічного знання і способу пізнання. Подібне розуміння глибоко укорінилося в традиційних уявленнях про вищу освіту. Зокрема, існує думка про два типи людей залежно від її наявності: академічного та неакадемічного складу (освічені та неосвічені або розумні та нерозумні). Відповідно, багато блискучих, креативних особистостей і досі вважають себе не розумними, бо вони не вписуються в класичні просвітницькі критерії освіченості.

Представлена модель системи освіти стоїть на двох стовпах: економічному та інтелектуальному. Така модель викликала хаос в житті багатьох молодих людей. І незважаючи на те, що для деяких із них, вона є досить ефективною та бажаною, для більшості молоді це не так. Показовими є факти, що стосуються так званої «епідемії» синдрому дефіциту уваги та гіперактивності (СДУГ). В реальності такого розладу як СДУГ не існує, а штучно створений ажіотаж, навколо його «епідемічного статусу» - це данина «медичній моді» і діяльності фармацевтичних компаній.

Насправді, сучасні діти і молодь живуть в інтенсивному, стимулюючому світі. Вони занурені в інформацію, що безперервно надходить до них із комп’ютерів, планшетів, сотні телеканалів і т.д. І батьки та вчителі карають їх за те, що вони відволікаються. Від чого? Від неактуальних для них речей, від складних шкільних предметів, мало пов’язаних із життєвим контекстом. Характерно, що кількість рецептів виписаних на ліки проти СДУГ зростає в міру наближення шкільних екзаменів.

Модель сучасної освіти з’явилася завдяки втіленню потреб Індустріалізації і за її образом. Школи (середні та вищі) все ще організовані за принципом заводів та фабрик, з дзвониками, розділенням предметів за галузями, а учні і досі соціалізуються групами, які ділять на шкільні класи за віком.

На думку К. Робінсона, припущення, що найважливішою характеристикою, яка об’єднує різних учнів – це їх вік схоже на думку, ніби найважливішою якістю готової продукції є дата випуску. Є учні, які більш успішні з певних дисциплін, ніж їх однолітки. Насправді ефективність навчання залежить від багатьох інших факторів: кількість людей в начальній групі, добова активність тих, хто навчається і т.п. Неможливо вибудувати модель ефективного навчання і учіння, спираючись на цінності конвеєрного виробництва (єдиний старт тестів і єдина навчальна програма) – на стандартизацію. Необхідно рухатися в прямо протилежному напрямі – власне це і є зміною парадигми.

Важливість зміни парадигми сучасної освіти підтверджує й наступне недавнє дослідження, що стосується особливостей дивергентного мислення користувачів освітніх послуг. Творчість та Дивергентне мислення – це не синонім, але необхідний потенціал (база, основа) для творчості - процесу пошуку оригінальних ідей, що мають особливу цінність.

Дивергентне мислення - це можливість побачити безліч можливих варіантів відповідей на одне і те ж саме питання, варіантів інтерпретації одного і того ж питання. Наприклад, стандартне запитання, в тесті на креативність «Як ви можете використати скріпку». Зазвичай досліджувані називають 15-20 варіантів. А люди, що здатні мислити дивергентно можуть назвати 200 і більше. Цікавим є експеримент, в якому взяли участь 1500 людей, які отримали книгу для виконання експериментального завдання. За успіхами вирішення завдання досліджуваних класифікували за рівнем розвитку дивергентного мислення. Дослідження проводилося на дітях, які відвідують дитячий садок. 98% вибірки досягли рівня «генії дивергентного мислення». Через 5 років учені здійснили ретест (повторне обстеження) цих же дітей. Виявилось, що у віці від 8 до 10 років – цього рівня досягло 50% вибірки, Наступний ретест досліджених ще через 5 років у віці від 13 до 15 років – показав високі результати лише у 15 % вибірки.

Отже, дослідження показало, що практично всі люди наділені здатністю до дивергентного мислення і ця здатність з віком погіршується. Основна причина цих змін, на думку К. Робінсона така: з віком діти стають більш освіченими, що збільшує їх можливість знати єдине правильне рішення, і відповідно здатність дивергентно мислити втрачається, як така, що не потрібна в житті, бо система освіти з її вимогами, не стимулює до цього учнів.

Так, організована освіта не відповідає сучасним потребам інформаційного суспільства, тому, необхідно:

1) змінити парадигму «академічності / не академічності»;

2) зрозуміти, що справжнє научіння і освоєння знань людиною відбувається у співпраці з іншими, в колективі однодумців, а не учнів, що конкурують один з одним за бали в рейтингу. Спільна діяльність – це суть розвитку. Якщо ж умови навчання розділяють людей, то вони порушують їх природне середовище освіти і навчання;

3) осягнути, що потрібна здорова критика існуючих культурних, соціальних інститутів, і людей, які там працюють.

Теми рефератів за розділом.

1. Гуманізація та гуманітаризація освіти у вищій школі.

2. Сучасні підходи до професійного виховання особистості майбутнього спеціаліста в умовах освітнього процесу

3. Акмеологічний підхід в професійній підготовці майбутніх спеціалістів

4. Формування толерантності студентів ВНЗ як фактору успішної освітньо-професійної соціалізації.

5. Сучасна освіта як умова професійної соціалізації особистості.

Завдання для контролю знань за розділом

1. Яка галузь досліджує закономірності активного цілеспрямованого формування особистості студента як майбутнього професіонала?

А) психологію навчання;

Б) психологію виховання;

В) психологія педагога та педагогічної діяльності;

Г) психологія студентства.

2. До яких факторів соціалізації відноситься актуальний рівень цивілізації, тип держави, суспільства:

А) макрофакторів;

Б) мезофакторів;

В) мікрофакторів;

Г) ультра факторів.

3. Персоногенез людини – це…

А) становлення персональних якостей індивіда;

Б) розвиток особистості;

В) виникнення і розвиток соціальної компетентності;

Г) виникнення Я-образу особистості.

4. Яку з наведених форм легітимного планування не виділяв М. Вебер?

А) Легальне;

Б) Фактичне;

В) Традиційне;

Г) Харизматичне.

5. Що розуміється під процесом педагогічної взаємодії викладача і студентів, результатом якої виступає особистісний розвиток студента з позиції становлення його соціально-професійних ролей, соціально значимих норм і цінностей обраного фаху?

А) професійна компетентність;

Б) розвиток ідентичності;

В) освітньо-професійна соціалізація;

Г) навчання у ВНЗ.

6. Що з наведеного не досліджує психологія вищої школи?

А) психологічні питання управління процесом освітньо-професійної соціалізації студентів;

Б) формування професійно важливих якостей та пізнавальних процесів;

В) критерії та індикатори професійного, особистісного, соціального і розумового розвитку студентів;

Г) особливості взаємодії студентів як соціальної групи.

7. Що з наведеного не є категорією психології вищої школи?

А) «розвиток особистості»;

Б) «дорослішання»;

В) «навчання»;

Г) «виховання».

8. Для кого є характерним формуючий педагогічний вплив?

А) для студента;

Б) для педагога;

В) для батьків;

Г) для ЗМІ.

9. Що розуміється під процесом входження індивіда до різноманітних соціальних груп на підставі освоєння необхідних для інтеграції у їх структуру видів та форм діяльності?

А) онтогенез;

Б) соціалізація;

В) виховання;

Г) психогенез.

10. Що таке «поріг соціалізації»?

А) найвища або найнижча межа розвитку особистості;

Б) межа, на якій відбувається перехід від одного рівня соціалізації до іншого;

В) початок процесу соціалізації;

Г) досягнення особистістю відповідних показників повної соціалізації.

Список рекомендованої літератури

1. Ангеловский А. А. Профессиональная компетентность как необходимое условие профессионализма (психолого-акмеологический анализ) [Текст] / А. А. Ангеловский // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011. — С. 7-13.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р.Бернс – М.: Прогресс, 1986.

3. Власова О. І. Педагогічна психологія. Навч. Посібник із гриформ МОН/ О.І.Власова. - К.: Либідь, 2005. – 400 с.

4. Власова О. І. Методика викладання психології. Підручник із гриформ МОН / О.І.Власова - К.: Геопринт, 2012. - 340с.

5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы изд-во БГУ им. В. И. Ленина, Минск, 1978 г.

6. Климов А.Е. Психология профессионала. / А.Е.Климов. – М., 1996. – 400 с.

7. Максименко С. Д. Генеза здійснення особистості / С. Д. Максименко — К. :, 2006. — С. 25-28.

8. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: Навчальний посібник для магістрантів і аспірантів /Подоляк Л.Г., Юрченко В.І. – К.: ТОВ “Філ-студія”, 2006. – 320с.

9. Семиченко В.А. Методологічні передумови досліджень з проблеми розвитку особистості у системі соціальних відносин. / В.А.Семиченко. - Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. – К, 2012. – Т.5 – Серія: Психологія, педагогіка, соціальна робота. - С. 37-41.

10. Сластенин В. А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

11. Шарипов Ф. В. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие./ Ф.В.Шарипов. - М.: Логос, 2012. - 448 с.