Бакалавриат

Это законченное высшее образование. Поступать на программы бакалавриата могут обладатели образования, эквивалентного российскому среднему общему или среднему профессиональному. Учеба длится 4 года и предполагает общую фундаментальную подготовку.

По окончании студенты защищают квалификационную выпускную работу. По ее итогам выдается диплом бакалавра с присвоением квалификации («Академический бакалавр», «Прикладной бакалавр»). Документ дает право работать по профессии или продолжить обучение в магистратуре.

Специалитет

В отличие от бакалавриата программы специалитета ориентируют студентов на практическую работу в отрасли по выбранному направлению. На них поступают обладатели образования, эквивалентного российскому среднему общему или среднему профессиональному. Обучение длится не менее 5-ти лет. По итогам сдачи экзаменов и защиты дипломной работы выдается диплом специалиста с указанием присвоенной квалификации (например, «Астроном», «Преподаватель», «Специалист по защите информации» и пр.). Выпускники специалитета имеют право на профессиональную деятельность и могут продолжить образование в магистратуре или аспирантуре.

Магистратура

Позволяет углубить специализацию по выбранному направлению. На программы магистратуры могут поступать бакалавры и специалисты. Обучение длится не менее двух лет и предусматривает подготовку студента к научно-исследовательской деятельности. Выпускники защищают выпускную работу (магистерскую диссертацию), по итогам которой выдается диплом магистра и присваивается квалификация «Магистр».

Выпускники магистратуры имеют право на профессиональную деятельность и могут продолжить образование в аспирантуре.

АСПИРАНТУРА – форма подготовки научно-педагогических кадров. В аспирантуру могут поступать выпускники магистратуры или специалитета. Обучение включает образовательную часть, педагогическую деятельность, практику, научно-исследовательскую работу. Аспиранты выбирают научное направление, тему исследования для своей диссертации. Обучение на очной форме длится не менее 3-х лет, на заочной – не менее 4-х. Выдается диплом об окончании аспирантуры с присвоением квалификации («Исследователь», «Преподаватель-исследователь»). По итогам защиты диссертации присваивается степень кандидата наук – первая степень, официально подтверждающая статус ученого. Кандидаты наук допускаются к соисканию степени доктора наук (второй степени, подтверждающей статус ученого), присуждаемой по итогам защиты докторской диссертации.

АДЪЮНКТУРА – аналог аспирантуры в учебных заведениях, относящихся к Министерству внутренних дел и Минобороны России.

ИНТЕРНАТУРА – форма последипломного обучения выпускников медицинских вузов, по итогам которого им присваивается право профессиональной деятельности. Учеба длится в течение года, представляет собой практику в медучреждении под руководством старших коллег.

ОРДИНАТУРА – это завершающая ступень подготовки по ряду направлений в области медицины (фармацевтики). К поступлению в ординатуру допускаются обладатели высшего медицинского (или фармацевтического) образования. Обучение длится 2 года и представляет собой сочетание углубленного изучения основ медицинских наук с практикой в медицинских учреждениях, в ходе которой студенты формируют необходимые профессиональные умения и навыки. По окончании сдается трехступенчатый квалификационный экзамен. Выпускникам выдается диплом об окончании ординатуры и присваивается квалификация специалиста, дающая право работы в медицинских учреждениях.

АССИСТЕНТУРА-СТАЖИРОВКА – форма подготовки работников высшей квалификации в области искусств. По программам ассистентуры-стажировки могут обучаться выпускники специалитета или магистратуры в данной области. Срок обучения не превышает двух лет и представляет собой реализацию индивидуального учебного плана под контролем научного руководителя и заведующего кафедры учебного заведения. Выпускная работа представляет собой выступление, концерт, показ, выставку, фильм в зависимости от специализации. По окончании ассистентуры-стажировки выдается диплом о ее окончании с присвоением квалификации («Концертный исполнитель и преподаватель высшей школы»), дающий право исполнительской и преподавательской деятельности.

8. Образовательный процесс в высшей школе, общая характеристика компонентов.

С 1 сентября 2013 г. в Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

1. дошкольное образование;

2. начальное общее образование;

3. основное общее образование;

4. среднее общее образование.

Профессиональное образование разделяется на следующие уровни:

1. среднее профессиональное образование;

2. высшее образование — бакалавриат;

3. высшее образование — специалитет, магистратура;

4. высшее образование — подготовка кадров высшей квалификации.

Остановимся подробнее на характеристике каждого из уровней.

Уровни общего образования

Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста. Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.

Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни). Получение дошкольного образования в образовательных организациях может начинаться по достижении детьми возраста двух месяцев. Получение начального общего образования в образовательных организациях начинается по достижении детьми возраста шести лет и шести месяцев при отсутствии противопоказаний по состоянию здоровья, но не позднее достижения ими возраста восьми лет.

Основное общее образование направлено на становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, русским языком, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению).

Среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности.

Начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование являются обязательными уровнями образования. Дети, не справившиеся с программами одного из данных уровней, не допускаются к обучению на следующих уровнях общего образования.

Уровни профессионального образования

Среднее профессиональное образование направлено на решение задач интеллектуального, культурного и профессионального развития человека и имеет целью подготовку квалифицированных рабочих или служащих и специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования. К получению среднего профессионального образования допускаются лица, имеющие образование не ниже основного общего или среднего общего образования. Если обучающийся по программе среднего профессионального образования имеет только основное общее образование, то одновременно с профессией он в процессе обучения осваивает и программу среднего общего образования.

Среднее профессиональное образование можно получить в техникумах и колледжах. Типовым положением «Об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)» даются следующие определения: а) техникум — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки; б) колледж — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки и программы среднего профессионального образования углубленной подготовки.

Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации. К освоению программ бакалавриата или программ специалитета допускаются лица, имеющие среднее общее образование. К освоению программ магистратуры допускаются лица, имеющие высшее образование любого уровня.

К освоению программ подготовки кадров высшей квалификации (аспирантура (адъюнктура), программы ординатуры, программы ассистентуры-стажировки) допускаются лица, имеющие образование не ниже высшего образования (специалитет или магистратура). К освоению программ ординатуры допускаются лица, имеющие высшее медицинское образование или высшее фармацевтическое образование. К освоению программ ассистентуры-стажировки допускаются лица, имеющие высшее образование в области искусств.

Прием на обучение по образовательным программам высшего образования осуществляется отдельно по программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры, программам подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации осуществляется на конкурсной основе.

Прием на обучение по программам магистратуры, программам подготовки кадров высшей квалификации осуществляется по результатам вступительных испытаний, проводимых образовательной организацией самостоятельно.

Бакалавриат — это уровень базового высшего образования, которое длится 4 года и имеет практико-ориентированный характер. По окончании данной программы выпускнику вуза выдается диплом о высшем профессиональном образовании с присвоением степени бакалавр. Соответственно, бакалавр — это выпускник вуза, получивший фундаментальную подготовку без какой-либо узкой специализации, он в праве занимать все те должности, для которых их квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования. В качестве квалификационных испытаний на получение степени бакалавра предусмотрены экзамены.

Магистратура — это более высокий уровень высшего образования, которое приобретается за 2 дополнительных года после окончания бакалавриата и предполагает более глубокое освоение теоретических аспектов направления подготовки, ориентирует студента на научно-исследовательскую деятельность по данному направлению. По окончании данной программы выпускнику выдается диплом о высшем профессиональном образовании с присвоением степени магистр. Основная задача магистратуры — подготовить профессионалов для успешной карьеры в международных и российских компаниях, а также аналитической, консультационной и научно-исследовательской деятельности. Для получения степени магистра по выбранной специальности не обязательно наличие степени бакалавра по той же специальности. В этом случае получение степени магистра рассматривается как второе высшее образование. В качестве квалификационных испытаний на получение степени магистра предусмотрены экзамены и защита выпускной квалификационной работы — магистерской диссертации.

Наряду с новыми уровнями высшего образования существует традиционный вид — специалитет, программа которого предусматривает 5-летнее обучение в вузе, по окончании которого выпускнику выдается диплом о высшем профессиональном образовании и присваивается степень дипломированный специалист. Перечень специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов утвержден указом Президента РФ № 1136 от 30 декабря 2009 г.

9. Организация образовательного процесса в вузе: нормативно-правовые и методические основы.

Среди социальных институтов современного общества образование играет чрезвычайно важную роль, являясь одной из основных отраслей человеческой деятельности. По своей сути образование представляет собой целенаправленную познавательную деятельность людей по получению знаний, умений и навыков, либо по их совершенствованию. Если последние приобретаются индивидом самостоятельно, без помощи других обучающих лиц, то обычно говорят о самообразовании.

Основной целью образования является приобщение индивида к достижениям человеческой цивилизации, ретрансляция и сохранение ее культурного достояния. В ходе процесса обучения происходит передача учащемуся накопленного предшествующим поколением опыта и подготовка его к самостоятельной творческой деятельности в избранной сфере занятий. От качества образования, существующего в конкретном обществе, во многом зависят темпы его экономического и политического развития, его нравственное состояние.

Основным институтом современного образования является школа. От других форм обучения она отличается многообразием подготовки учащихся, а также особыми технологиями, используемыми в процессе занятий. Выполняя «заказ» общества, школа наряду с учебными заведениями иных типов осуществляет подготовку квалифицированных кадров для различных сфер человеческой деятельности.

Современное образование является средством решения важнейших проблем не только всего общества, но и отдельных индивидов. Это один из важнейших этапов в длительном процессе их социализации.

 

Задачи образования

Система образования призвана обеспечить:

· историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

· воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов;

· формирование культуры мира и межличностных отношений;

· разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности;

· формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

· формирование у детей, молодежи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда;

· организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

· непрерывность образования в течение всей жизни человека;

· многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание;

· преемственность уровней и ступеней образования;

· создание программ, реализующих информационные технологии в образовании и развитие открытого образования;

· академическую мобильность обучающихся;

· развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

· подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

· воспитание здорового образа жизни, развитие детского и юношеского спорта;

· противодействие негативным социальным процессам;

· экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

10. Современные тенденции развития образования в высшей школе.

Основные направления и тенденции развития высшего образования.

Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования.

Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и

культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной

частью стратегии общего национального развития.

Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны

быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей

школой в ближайшее и отдаленное будущее.

Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее

значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем

не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей

школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об

этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире

инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней

производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в

мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток

специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком

профессиональном уровне решать сложные современные задачи.

Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы

образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей

государства.

Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального

образования – одно из важнейших условий успешности его функционирования.

Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как

продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его

подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся

теорией и практикой.

Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований –

обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных

потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и

отражением их в целях и содержании подготовки.

По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается

процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при

котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста [1].

В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две

противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной

стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида

неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его

структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового

обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран. Отчасти

такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на

образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис - не всегда

следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли

образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном

прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется

как неадекватность уровня, характера, направленности образования

постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь

оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания,

социального смысла и институциональных структур” [2].

«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе образования», -

писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут отечественные и зарубежные

исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители

экономически развитых стран. «Запущенность образования» - говорят о себе

японцы, «растущая волна посредственности» - оценивают американцы свое

образование [3].

По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами

«изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех

странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий.

Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в

экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-

техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в

процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между

требованиями общества и возможностями образования.

В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он

обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая

невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных

научных разработок.

Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования.

1. В последнее десятилетие (с середины 80-х гг.) для определения

гуманитарного состояния и возможностей социально-экономического развития стран

используется интегративный показатель - индекс развития человеческого

потенциала (ИРЧП), учитывающий не только уровень образования, но и ожидаемую

продолжительность жизни и реальный валовый внутренний продукт на душу

населения. Этот показатель в России в последние годы падает. Если в 1992 году

по показателям ИРЧП (0,849) Россия занимала 52 место из 174 обследованных

стран, то спустя пять лет она оказалась на 119, что связано со значительным

сокращением ожидаемой продолжительности жизни и реального валового внутреннего

продукта на душу населения и снижением показателя образования (1985 г. - 0,523;

1995 г. - 0,491).

2. Специалисты ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения, эксперты

которых исследовали проблему жизнеспособности различных наций и государств,

пришли еще к одному выводу. При оценке по пятибалльной шкале высшего балла не

получил никто. На четыре была оценена жизнеспособность Бельгии, Голландии,

Исландии, Дании, Швеции. По три балла получили США, Япония, Германия и многие

другие промышленно развитые государства. Что же касается России, то ее

жизнеспособность лишь 1.4 балла - уровень, ниже которого может начаться

необратимая деградация.

3. Национальной безопасности России непосредственно угрожает финансовая

политика в отношении социальной сферы вообще и образования в особенности.

По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем

продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. - 3.4 %, т.е.

сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было

медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для

сравнения, доля расходов на образование в США, Франции, Великобритании

колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2, рис. 1).

Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории

человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно

которой ресурсы, затраченные на образование , являются вложением в

человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.

В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки

Государственной Думы РФ О. Смолина [5] приводятся данные о том, что

национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне

или за красной чертой.

Там, где государственная политика строится на приоритетах образования,

осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и

цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные

изменения и культурные преобразования.

Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт Южной

Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были

невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное

образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г.

в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими

странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность

студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста

обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского

возраста получали университетское образование [6]. Южная Корея уверенно

сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только

осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные.

Приоритеты образования в государственной политике и в общественных

умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и

социокультурного чуда [7]. Этот фактор в значительной мере явился основой и

японского , и тайваньского экономического и технологического прогресса.

Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии,

Японии до 40 60 % прироста национального дохода .

Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных

подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит

из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не

обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной,

когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют

современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том

числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития

вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но

формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся

производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую

концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный

вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и

характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у

обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными

технологиями, мыслить профессионально-прагматично.

Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и

организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа

современного общества.

Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в

дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию

индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в.

Э.Фромм так пишет об американской образовательной практике в своей книге

«Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-

за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не

впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного

преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического

приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной

«добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной

«мозговой» формой» [8]. Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой

реформы Э.Фромм видит в гуманизации образования.

О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным

проблемам становления и развития высшего образования [21]. Среди них прежде

всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под

руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра”

[Edgar Faure. "Learning to be. The world of Education today and tomorrow",

1972]. Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно

благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и

актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за

рамки институционально признанных видов образовательной деятельности,

образование может обеспечить выполнение важных социальных и

культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления

возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость,

преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под

названием “Просвещение в ходе перемен” (1975), в котором был представлен

перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.

Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место

принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г. Д.Боткиным,

М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” [J. Botkin, M. Elmandira,

M.Malitza. "No limits to learning. Bridging the human gap"]. Авторы доклада

предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных

проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и

созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в

частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными

чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы

уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились

с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества,

которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем

самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к

неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном

образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека

в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми

проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для

жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится

сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные

образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного

процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами

культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать

консультационные и сопровождающие услуги.

Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных

анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.

Для того, чтобы определить основные направления движения высшей

профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее

состоянии и перспектив развития.

В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения

все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы.

Вот его основные направления [51]:

n непрерывность;

n диверсификация;

n повышение фундаментальности;

n интегрированность;

n гуманитаризация;

n демократизация;

n гуманизация;

n интеграция с наукой и производством;

n компьютеризация.

Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями,

способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие

требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны

базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая

компетентность, интеллектуальная культура

Непрерывность. Этот принцип относится к числу

важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность,

системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование

устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.

Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО

(1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта

концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс . В

70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания

концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977;

Даве, 1976 и др.). Одновременно началась реализация этой концепции в ряде

стран [52, 53].

В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во

Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично

использовали в США,

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена

гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека,

которому следует создать условия для полного развития его способностей на

протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека,

устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и

профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким

образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в

котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных

аспектов человеческой личности и ее деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных

авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда, построены

нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю

человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования

образовательного общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“global

vision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации

взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной

ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции

непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы

непрерывного образования. Он определяет 25

признаков, которые характеризуют непрерывное образ

ование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы

научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие

принципы:

1)охват образованием всей жизни человека;

2)понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное

воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, об

ъединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;

3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров

доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм

образования;

4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество

- мир труда - средства массовой информации -

рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми

предметами; между различными аспектами развития человека (физическим,

моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;

5)вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным,

школьным, послешкольным), между разными уровнями и

предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями,

реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного

пути: между различными качествами развития человека (качествами временного

характера, такими как физическое, моральное,

интеллектуальное развитие и т.п.);

6)универсальность и демократичность образования;

7)создание альтернативных структур его получения;

8)увязка общего и профессионального образования;

9)акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;

10)акцент на самоуправление;

11)индивидуализация учения;

12)учение в условиях разных поколений в семье, обществе;

13)расширение кругозора;

14)интердисциплинарность знаний, их качества;

15)гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;

16)способность к ассимиляции новых достижений науки;

17)совершенствование умений учиться;

18)стимулирование мотивации к учебе;

19)создание соответствующих условий для учебы;

20)реализация творческого и инновационного подходов;

21)облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;

22)познание и развитие собственной системы ценностей;

23)поддержание и улучшение качества индивидуальной и кол

лективной жизни путем личного, социального и

профессионального развития;

24)развитие воспитывающего и обучающего общества: учить

ся для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;

25)системность принципов образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу

реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Герма

ния, Великобритания, Канада, страны "третьего

мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).

Эффективность системы высшего образования во многом зависит от моделирования

запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная с общекультурным

и профессиональным ростом личности, оказывается малозначимой “независимо от

времени и места предъявления и восприятия: в системе вуза, школы,

самообразования или курсовой переподготовки”, следовательно,

малопродуктивной. “Вот почему основным принципом планирования и организации

непрерывного образования должен быть принцип учета интересов сегодняшней

практики, перспектив развития и совершенствования тех или иных сфер

деятельности человека. Ибо в свете требований непрерывного образования ни

один уровень обучения, включая и высшее образование, не может рассматриваться

как замкнутый, изолированный от других. При этом вертикальная структура,

характерная для непрерывного повышения квалификации по данной специальности,

должна пересекаться с горизонтальными структурами, представляющими собой

научные дисциплины и связи между ними” [54].

Существует два органически взаимосвязанных вида творческой самореализации

человека - личностная /самотворчество/ и социально-творческая /культуро-

творчество/ [55]. Система непрерывного образования является важнейшим

социальным фактором подготовки личности к этим видам творческой

самореализации, а, следовательно, преодоления духовно-нравственного кризиса.

Элементы системы имеют как общие, так и отличительные черты. Все они решают

единую задачу подготовки обучаемых к трудовой и общественной деятельности на

основе типовых учебных планов, решая при этом близкие проблемы

структурирования и отбора учебного материала. Отличительные признаки

очевидны: различные объемы, сроки, уровни обучения. К числу существенных

недостатков системы следует отнести слабое взаимодействие ее элементов в

реализации сквозного учебно-воспитательного процесса.

В.Г. Яновский поднимает вопрос о необходимости сквозного управления процессом

формирования личности [58,59]. Техническое творчество, если оно является

фактором, формирующим владение механизмом переноса технических знаний с

одного уровня на другой и из одной области творческой деятельности в другую,

является целью и условием непрерывного образования.

Ни в школе, ни в вузе нет целенаправленной, системной работы по развитию

творческих способностей учащихся. Творческое мышление учащихся и студентов,

если оно и имеет место, носит спонтанный, неуправляемый характер, основанный

на методе проб и ошибок. Это и понятно, ведь ни в школьных, ни в вузовских

учебных планах не предусмотрена специальная учебная дисциплину которая была

бы направлена на развитие и формирование творческого мышления личности.

Выпускники школ, равно как студенты, не полу­чают элементарных навыков

умственной деятельности по правилам, в соответствии с методами и приемами

творческого мышления.

На современном этапе развития нашего общества и системы образования как

одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает

потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных

находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении .

Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему

делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая

осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности

в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей

и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом.

Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста,

функционера, к полифункциональ-ной модели, в основе которой - свободное

развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В

качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного

образования в жизнь предлагается так называемое “периодически

возобновляющееся образование”.

Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном - разработка

многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных планов,

содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ подготовки

инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому); организационном -

создание комплексов или интегрированных структур с единым центром (деканат-

директорат) при постоянстве ведущего преподавательского состава. Состоявшимся

примером такого интегрированного комплекса является колледж предвузовской

подготовки, включенный в структуру факультета полимеров Казанского

государственного технологического университета (табл. 11.).

Колледж в настоящее время насчитывает почти 500 слушателей из 50 школ города

Казани. Отдельным потоком занимаются в нем с момента организации спец. школы

(языковые, химические и др.). Колледж обеспечивает высокое качество приема,

которое является определяющим фактором успеваемости студентов процессе

обучения (табл. 12). При этом меняются параметры приема (табл. 13).

Диверсификация. Анализ преобразований, происходящих в отечественной

системе выс­шего образования в последние годы, позволяет выделить два основных

направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехс­тупенчатую

англо-американскую модель университетского образования; второе - созданием

новых типов учебных заведений, стремящихся запол­нить пустующие ниши в жестко

организованной и централизованной системе образования, основанной на монополии

государства [60].

Ныне преобладающим является первое направление. Развитие универ­ситетского

образования признается приоритетным. Многие вузы (техничес­кие,

педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в универси­теты.

Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых

лежит принципиальное расхождение традиционной советской внедряемой моделью

высшего образования. Для первой характерны массовость, репродуктивность,

слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего

ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки,

специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации,

единообразие образовательных структур. Для общепринятой в развитых странах

Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные

признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и

большая вариативность при выборе специализации на одной ступени; гибкая

специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения,

орга­низационная обоснованность ступеней, разнообразие .форм обучения,

широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования,

соот­ветствующих формально первой ступени высшего образования [61,62].

Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа в ряде

развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции, высшие

профессиональные школы в Германии, общинные и тех­нические колледжи в США,

различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные, динамично

развивающиеся учебные за­ведения, ориентированные прежде всего на

приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также

возникают учебные комплексы и структуры нового типа.

Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств

осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к

российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности,

стоящие перед отечественным образованием.

Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования

являются следующие:

—реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности,

целостности и направленности на личность обучаемого;

—значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка

интеллектуального труда;

—повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через

всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;

—свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной

ситуации;

—возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и

средними специальными учебными заведениями;

—стимулирование значительной дифференциации среднего образования;

—широкие возможности для последипломного образования;

—возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Для России англо-американская модель многоуровневой системы образования

представляет несомненный интерес, хотя и не может быть скопирована полностью

из-за отсутствия необходимых условий.

Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального

инженерного образования в единой структуре технического университета для

государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно,

что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной

образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных

услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого

же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях.

В табл. 14 показано распределение учебного времени по циклам на разных

уровнях образования.

11. Стандарты высшего образования: история, реализации, перспективы модернизации.

Современная эпоха глобализации предъявляет все новые требования к системе организации, управления и содержанию образования. Высшее профессиональное образование должно максимально соответствовать требованиям, порожденным неоднозначными процессами глобализации и стремительного технологического и информационного развития общества. Основой построения новой концепции образования в отечественной системе высшего образования сегодня, как известно, является взаимодействие традиционных и инновационных подходов в образовании и воспитании студенческой молодежи, в том числе бакалавров социальной работы.

Суть современной государственной политики в области образования заключается в обосновании приоритета образования как самой интеллектуально емкой «отрасли» российской экономики. Основная цель государственной политики в сфере высшего профессионального образования – формирование адекватной модели образования, отвечающей всем вызовам XXI века, признание обществом ее ведущей роли в строительстве новой России. Это требует от органов управления осознания особой ответственности перед обществом и государством за современное состояние образования, результативность его модернизации при сохранении лучших традиций и стандартов классической российской системы высшего образования.

Модернизация российского образования сегодня официально признана генеральной, стратегической линией государственной политики Российской Федерации в области образования. Она, безусловно, требует дальнейшего совершенствования всей системы высшего профессионального образования РФ, в том числе в регионах. Одним из наиболее заметных результатов инновационных изменений в сфере образования, на наш взгляд, является все убыстряющийся темп «старения» получаемых в процессе обучения в вузе знаний, а также несоответствие теоретических знаний потребностям практической сферы жизнедеятельности общества. Соответственно, возрастает необходимость постоянного обновления и расширения практической сферы применения этих знаний. Подчеркнем в этой связи, что переход отечественной системы образования на двухуровневую систему (введение бакалавриата) стал закономерным следствием официально взятого курса на практикоцентризм и компетентностный подход в профессиональной подготовке специалистов для социальной сферы. Присоединение России к Болонской Конвенции предопределило необходимость формирования единого образовательного пространства и, соответственно, единых с Европой критериев качества образования, соблюдение единых технологических и гуманитарных норм и требований к подготовке бакалавров социальной работы.

Последнее особо подчеркнем, т.к. наличие единых профессиональных квалификаций в образовательном пространстве не только России, но и всей Европы, предполагает целый ряд параметров, необходимых, в частности, бакалаврам социальной работы в пределах обязательных профессиональных компетенций формируемых в вузе, в том числе знание языка, культуры, экономики, политики и др.

Формирование необходимых профессиональных и общекультурных компетенций бакалавров происходит на фоне существенных изменений не только форм, уровней, но и содержания самого учебного процесса. Так, отличительной чертой современной образовательной системы является переход от государственного формирования содержания образования к включению в эту систему новых аспектов и участников, в частности работодателей. Объединение усилий заинтересованных субъектов в решении многофакторных проблем образования, с одной стороны, позволяет соединить теорию с практикой, максимально адаптировать знания и навыки, полученные студентом в вузе к условиям конкретного производства, учреждения, организации, фирмы и т.д. Вместе с тем такой подход способствует подготовке конкурентоспособных на современном рынке труда специалистов всех уровней, расширяет возможность влияния на содержание, формы и методы организации учебного процесса, и даже выбор типа образовательного учреждения. Фактически все эти параметры в той или иной степени влияют на показатели качества образования [4, c. 94].

Сегодня можно со всей определенностью утверждать, что реализация современной парадигмы профессионального образования, ее эффективность и качество во многом зависят именно от успешности формирования у бакалавров необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, наличия сформированного профессионального сознания. Однако, как известно, это не единственные показатели качества образования. Не случайно в современной мировой практике применяются различные концептуальные и практические подходы к оценке качества работы вузов по подготовке профессионалов для различных сфер. В их числе особо отметим репутационный, результативный и общий подходы.

Согласно зарубежным и российским исследователям [6, с. 9], репутационный подход при оценке качества профессионального уровня образовательных программ и учебных заведений в целом использует экспертный механизм. Результативный, напротив, основан на измерении количественных показателей деятельности вуза. Общий подход основан на принципах «всеобщего управления качеством» (Total Quality Management, TQM) и требований к системам менеджмента качества Международной организации по стандартизации (International Organization for Standardization, ISO). Эти подходы существуют в пределах двух исторически сформировавшихся моделей оценки качества: английской и французской. В основе первой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Французская основана, как и российская, на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством.

В целом в Европе отсутствует единая система институциональной оценки деятельности университетов. Здесь в каждой стране существует свой подход к обеспечению и оценке качества высшего образования. В России основными элементами системы оценки качества являются стандартизация, лицензирование, аттестация и аккредитация учебных заведений. При этом основой оценки качества являются, прежде всего, Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Именно в образовательных стандартах содержатся требования ко всем составляющим учебный процесс параметрам, включая кадровое, учебно-методическое, материально-техническое и информационное оснащение учебного процесса в российских вузах.

При всех различиях в подходах к проблеме обеспечения уровня и эффективности образования, Россия, как нами уже отмечалось, в контексте ее участия в Болонском процессе, уделяет сегодня проблеме качества образования максимальное внимание. Подтверждением тому является целый ряд нормативно-правовых документов, принятых в последние годы. Достаточно в этой связи сослаться на такие известные основополагающие документы в сфере образования, как Федеральный закон № 237 от 29 декабря 2012 г. «Об образовании», Федеральную целевую программу развития образования на 2011–2015 годы, принятую Постановлением Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 [7].

Согласно этим актам важнейшая задача российской системы высшего профессионального образования заключается, прежде всего, в повышении качества образования, в обеспечении его фундаментальности, преемственности и адекватности потребностям современного общества и государства. В том числе обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально-ориентированного развития Российской Федерации, а также модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития. Не менее важным представляется и приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда, развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается приоритетный характер высшего образования [5].

В этой связи еще раз отметим, что переход России на протяжении последних десятилетий к системе рыночных отношений, интенсивность и динамизм протекания современных социальных процессов в обществе качественно преобразили не только социально-структурные отношения в самых различных сферах жизнедеятельности российского государства. Сложились новые формы федеральных и региональных образовательных систем, обеспечивающие эффективность процессов сохранения, приумножения и последующей трансляции профессиональных знаний, культурно-исторических и моральных ценностей. Меняется общественное сознание, предъявляющее все более высокие требования к профессиональным и общекультурным компетенциям не только магистров, но и бакалавров социальной работы. Последние годы существенно расширился перечень показателей качества образования. Статус вуза сегодня определяется не только традиционными показателями. Не менее важную роль играют такие спектры, как реализуемые вузом основные образовательные программы, профили подготовки студентов, наличие программ послевузовского и дополнительного профессионального образования, степень участия студентов всех уровней обучения в научной деятельности, наличие в вузе системы трудоустройства выпускников, наличие возможности непрерывного образования и повышения квалификации выпускников вуза и другое.

Вместе с тем указанные нами процессы достаточно противоречивы, порой непоследовательны в своем стремлении соответствовать требованиям европейской системы образования в ущерб традициям отечественной классической системы образования [4, c. 260].

Показательно в этом отношении максимальное расширение сферы профессиональной деятельности бакалавров, с одной стороны, при одновременном ограничении их социального статуса, с другой. В частности, бакалавр социальной работы согласно ФГОС ВПО нового поколения подготовлен к социально-технологической, организационно-управленческой, исследовательской и социально-проектной видам деятельности. Профессиональные компетенции бакалавров в указанных сферах деятельности, на наш взгляд, максимально нивелируют профессиональные различия между бакалавром социальной работы и магистром, при этом лишая бакалавра соответствующего статуса. Не продуманы многие вопросы, связанные с модернизацией образования и ее результатами.

Нельзя не согласиться с тем, что общероссийская система оценки качества образования существует с 2007 года, но «до сих пор невозможно выделить полностью унифицированные и/или инвариантные формы этой оценки» [1, с. 68].

Региональный опыт модернизации системы высшего образования в ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», накопленный на факультете социальной работы позволяет видеть некоторые просчеты в реализации процесса модернизации и внедрения новой системы оценки качества образования. Вместе с тем проводится результативная работа по разработке и внедрению новых компетентностно-ориентированных основных образовательных программ (ООП) по всем уровням обучения, которые обусловлены новыми законодательными документами в сфере образования и ФГОС ВПО нового поколения по социальной работе [2, c. 78]. Реализация ООП по социальной работе, нацеленных на практический результат, является в конечном счете одним из важнейших показателей качества образования в контексте компетентностного подхода.

12. Сущность компетентностного подхода и особенности его реализации в высшей школе.

Идеологи компетентностного подхода говорят о том, что школа не знаниями должна обеспечить ребёнка – она должна подготовить его к жизни. Идеальный выпускник – это не эрудит с широким кругозором, а человек, умеющий ставить перед собой цели, достигать их, эффективно общаться, жить в информационном и поликультурном мире, делать осознанный выбор и нести за него ответственность, решать проблемы, в том числе и нестандартные, быть хозяином своей жизни. Каждое из приведённых качеств называется «компетентностью». Перед школой ставится задача эти компетентности формировать. Но компетентности бывают разные: ключевые, межпредметные, предметные. Компетентности, являющиеся важнейшими для жизни в современном мире, называются «ключевыми».

Выделяют семь ключевых образовательных компетенций:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативная компетенциявключает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенция личностного самосовершенствованиянаправлена к тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности.

В настоящее время ключевым моментом при переходе на уровневую систему высшего профессионального образования, реализуемую в рамках Болонского процесса, является введение компетентностного подхода в оценке качества результатов образования, положенного в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов.

Само понятие пришло к нам из западноевропейской системы профессионального образования (в их системе используется термин «обучение на основе компетенций»). Впервые концепция описания образованности человека стала активно развиваться в конце XX начале XXI вв. под воздействием влияния моделей образования в США и Западной Европе.

Сегодня в рамках Болонского процесса компетентностный подход рассматривается, по мнению Байденко В.И., как «инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [2, С.10].

В системе подготовки специалистов компетентностный подход опирается на такие понятия, как «компетенция» и «компетентность».

В русском языке слово «компетенция» означает совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица. Однако влияние англоязычных источников изменило его значение: «компетенция - область деятельности, значимая для эффективной работы организации, в которой индивид должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, гибкие способности и профессионально важные качества личности» [4, С.5].

В исследованиях российских ученых компетентность рассматривается неоднозначно и трактуется достаточно широко: как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта; адекватность реализации должностных требований; уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности. Различные трактовки данного понятия обусловлены, прежде всего, разнообразием теоретических подходов исследователей, а также особенностями структуры деятельности специалистов разных профессиональных областей.

Следует пояснить, что содержание понятия «компетентность» значительно шире таких понятий, как «знания» или «умения», или «навыки». Следует различать термины «компетентность» и «компетенция». Проводя различие между данными понятиями, ряд авторов отмечает, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученности), в то время как компетенция - это компетентность в действии. При этом выделяются такие оценочные параметры, как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к выполнению деятельности) [3, С.22].

По мнению ряда российских ученых, в качестве концептуального определения возможно принятие формулировки, предложенной в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [2, С.11].

Сегодня «компетенция» выступает в качестве основополагающего понятия модернизации содержания образования, так как объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности культуры. Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования знаниевой базы (компетентности), речь идет о компетенции как интегральном результате данного процесса.

Как отмечают специалисты, «построение образовательного процесса на основе компетентностного подхода предполагает:

- постановку образовательных целей в контексте развития у студента способности самостоятельно решать проблемы в сфере профессиональной деятельности;

- отбор содержания профессиональной подготовки в образовательном процессе, который опирается на целостное представление о совокупности учебно-профессиональных задач;

- организацию образовательного процесса, которая направлена на создание условий для формирования у студентов опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем профессиональной деятельности;

- оценку достигнутых результатов, которая предполагает альтернативу проверке нормированных содержательных единиц – оценку компетентности студента» [4, С.6].

В российских реалиях компетенция – это определенное требование к подготовке специалистов, а компетентность – это степень освоения данной компетенции конкретным специалистом в зависимости от его личностных характеристик.

Компетентностный подход к обучению студентов, конечно, меняет современные образовательные цели. Российское образование до настоящего времени основывалось на фундаментальности знаний и подготовке специалистов широкого профиля, что привело, по сути, к дефициту практико-ориентированных кадров. Сегодня приоритеты смещаются в пользу узких специалистов, практически подготовленных, способных к быстрой адаптации к профессиональной деятельности, обладающих умением креативно мыслить. Однако реалии таковы, что большинство российских выпускников к этому не готово. Отчасти этим и обусловлено введение компетентностного подхода в российскую систему образования. Именно поэтому компетентностный подход, предполагающий взаимообогащение и тесную взаимосвязь теории и практики, должен стать базисом проектирования национальной модели подготовки специалистов.

В российских условиях качество образования при компетентностном подходе подразумевает оценивание с позиции соответствия подготовленного вузом специалиста целой совокупности компетенций, которую можно определить как «профиль специалиста». Данный профиль должен отражать требования к подготовке специалиста (установленные, прежде всего, в федеральных государственных образовательных стандартах), специфику профессиональной деятельности, требования работодателей, а также социальные и личностные ожидания самого обучаемого [1, С.60].

Современные образовательные программы высшего профессионального образования ориентированы на государственные образовательные стандарты третьего поколения. В соответствии с требованиями Болонского процесса новые стандарты закрепляют уровневую систему высшего профессионального образования и отдельно описывают каждую из ступеней: бакалавриат и магистратуру. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) выстроены на принципиально новых концептуально-методологических основаниях. В качестве такой основы выбран компетентностный подход. Данные стандарты предъявляют требования:

- к результатам освоения основных образовательных программ (ООП);

- к структуре ООП;

- к условиям реализации ООП.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ прописаны в стандарте на языке компетенций (выделяются общекультурные компетенции, общепрофессиональные, профессиональные), которые устанавливаются в соответствии с видами профессиональной деятельности (например, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская, проектная). Требования к структуре основных образовательных программ предусматривают изучение студентами учебных циклов, которые имеют базовую (обязательную) и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом, части. Вариативная часть дает возможность расширения или углубления знаний, навыков и умений, определяемых содержанием базовых дисциплин, позволяет студенту продолжить образование на следующем уровне, получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности.

В настоящее время реализация компетентностного подхода в российской системе образования сопряжена с рядом проблем. Это, прежде всего, касается разработки перечня компетенций, их формирования в образовательном процессе и оценивания.

В российской системе образования до сих пор отсутствует действенный механизм взаимодействия вузов с работодателями. В большинстве своем наблюдается пассивное потребление работодателями результатов деятельности образовательной системы. А со стороны вузов отсутствует «настройка» на рынок труда.

При реализации компетентностного подхода большинство проблемных вопросов возникает именно в выстраивании взаимоотношений «преподавателя – студента - работодателя». Исходя из западноевропейского опыта, мы считаем, что компетентностный подход в образовании может быть реализован в полной мере только при тесной взаимосвязи вышеперечисленных участников. Сегодня встает острая необходимость в выработке новых подходов в формировании взаимоотношений вуза и работодателей, а также использовании многочисленного арсенала методов, форм и способов взаимодействия и диалога высшей школы с различными внешними агентами, подходящих для российской действительности.

Работодатели, равно как и преподаватели, должны занять активную позицию в образовательном процессе. Решением этой проблемы может стать взаимодействие вуза с работодателями в рамках одновременной разработки учебных планов, охватывающих оба уровня – бакалавриат и магистратуру; при формировании перечня компетенций, потребителем которых они впоследствии будут выступать и др. В свою очередь компетенции, сформированные с участием работодателей, будут являться определенным ориентиром в деятельности преподавателя, основой выстраивания его учебно-методической работы. Преподаватель будет знать, какие перед ним ставятся задачи, какие знания он должен дать студенту, какие навыки и умения привить.

Проблема реализации компетентностного подхода в российской системе образования отягощается еще и тем, что позиция некоторых вузов не отличается особой активностью внедрения данного подхода в образовательный процесс. Существует некая инертность профессорско-преподавательского состава, нежелание перестройки своей деятельности, освоения инновационных технологий обучения, связанных с модульной организацией учебного процесса, единой системой зачетных единиц (кредитов), качественно новым подходом к оценке результатов образования.

Ещё одним проблемным аспектом является отсутствие полноценного нормативного и методического обеспечения в условиях перехода на стандарты нового поколения. Например, на сегодняшний день отсутствует нормативно закрепленная система оценки компетенций.

В настоящее время одной из задач высшей школы является определение требований к качеству подготовки специалистов с позиции результатов образования, оцениваемых государством, обществом и работодателем. Для качественной подготовки выпускников нужно создать систему оценки компетенций, учитывающую, с одной стороны, запросы потребителей, а с другой – целевые ориентиры образования.

Таким образом, в современных условиях язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. По сути это единый согласованный язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования [2, С.11]. Ориентация стандартов, образовательных программ на результаты образования делает квалификации сравнимыми и прозрачными, что нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности. По мнению профессора Байденко В.И., в настоящее время более совершенного методологического инструмента для «болонского» обновления учебных планов и программ в европейских вузах пока не найдено. Как считают западные эксперты, результаты образования, выраженные на языке компетенций – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В российских реалиях реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного и профессионально-квалификационного пространства [2, С.11].

13. Возрастные характеристики студентов как объекта и субъекта профессионального образования.

Современный период развития общества характеризуется глобальными социально-экономическими преобразованиями, происходящими во всех сферах человеческой жизни. В этих условиях образованию как ведущему социальному институту, создающему и поддерживающему интеллектуальный потенциал страны, отводится ведущая роль.

В современных условиях подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разносторонним личностным развитием, способных к непрерывному самосовершенствованию, постоянному пополнению и расширению спектра своих знаний и умений, т. е. способных учиться всю жизнь, является одной из важных целей современного высшего образования, актуальность которой обусловливается, с одной стороны, возрастанием неопределенности, динамичности и неустойчивости существования и развития человека в современном мире, а с другой – потребностью человека в устойчивости своего личного развития, стремлением к самореализации и самоутверждению.

Согласно общим тенденциям подготовки специалистов сегодня недостаточно готовить узких профессионалов – необходима теоретическая и практическая база по формированию личности обучаемого как субъекта учебной деятельности.

Категория субъекта является одной из центральных в психологии и педагогике. Опираясь на исследования А. В. Брушлинского, С. Л. Рубинштейна и других ученых, можно сказать, что субъект – это человек, находящийся на высшем уровне активности, формирующийся и воссоздающийся в деятельности [2].

В современной педагогике понятие «субъект» рассматривается в основном как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать. Субъект обладает определенными характеристиками. «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» [2].

Субъекта характеризует внутренняя независимость от внешнего мира, самостоятельность в выборе целей и способов поведения, преобразовательное отношение к внутреннему и внешнему миру, способность к рефлексии.

Субъект деятельности – это личность, которая сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяя характер этой деятельности и общения. Процесс деятельности одновременно является процессом становления личности

Для нашего исследования важны были личностные характеристики субъекта, которые позволят активно на них опираться в практике становления творческой личности студента: активность, деятельное начало, самостоятельность.

Для формирования субъекта деятельности в первую очередь необходима его активность, которая является важнейшей характеристикой субъекта деятельности. Подлинная активность проявляется в деятельности определенного качества.

Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов активности. Как отмечает С. Л. Рубинштейн, субъект формируется лишь тогда, «когда со стороны субъекта есть акт творческой самодеятельности».

Активность является необходимым условием, внешним признаком появления и развития самостоятельности, а самостоятельность служит формой реализации активности, результатом ее воспитания.

В. И. Андреев, анализируя психолого-педагогические работы по проблеме творчества, наиболее полно отметил основные признаки учебной творческой деятельности и, исходя из данных признаков, сформулировал определение учебно-творческой деятельности, с которым можно согласиться и использовать его в работе: «Учебно-творческая деятельность – это один из видов учебной деятельности, направленной на решение учебно-творческих задач, осуществляемой преимущественно в условиях применения педагогических средств косвенного или перспективного управления, ориентированных на максимальное использование самоуправления личности, результат которого обладает субъективной новизной, значимостью и прогрессивностью для развития личности и, особенно, её творческих способностей» [1, с. 51].

Творческая деятельность, организованная в условиях образовательного процесса вуза, должна быть ориентирована на решение учебных проблем, творческих задач и заданий. То есть творческая учебно-познавательная деятельность есть самостоятельный поиск и создание или конструирование какого-то нового продукта (в индивидуальном опыте студента – нового, неизвестного для него научного знания или метода, но известного, как правило, в общественном опыте), а следовательно, основными критериями творчества в познавательной деятельности студента являются: самостоятельность (полная или частичная); поиск и перебор возможных вариантов движения к цели; создание в процессе движения к цели нового продукта, неизвестного ученику.

Важнейшей характеристикой субъекта является самостоятельность. «Самостоятельность субъекта… включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направления своей деятельности» [2]. Подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивацию и обоснованность действий. Неподверженность чужим мнениям является подлинным проявлением самостоятельности.

В процессе самостоятельной творческой деятельности студент сталкивается с проблемами более общего характера. Ему приходится формулировать не простые выводы, а выполнять научно-теоретические обобщения, проникать в сущность общих законов природы, понимать научную картину мира, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, понятиями, а также анализировать результаты своего умственного труда.

Условно можно выделить такие уровни обучения творчеству [4, с. 34]:

1) на низком уровне учить понимать познавательные и практические действия, формировать логические приемы мышления, творчески использовать имеющиеся знания;

2) на среднем уровне учить самостоятельно извлекать знания из собственной деятельности и расширять границы их использования, прививать культуру мышления;

3) на высоком уровне вовлекать учеников в деятельность, связанную с разрешением препятствий, с выдвижением идей, гипотез, с разработкой экспериментов, моделей и проектов.

В условиях образовательного процесса вуза необходимо вовлекать студентов в самостоятельную деятельность при проведении исследований, выполнении творческих и интеллектуальных заданий, создании проектов, участии в деловых играх, подготовке рефератов, сообщений и докладов, написании курсовых работ, а также стимулировать активное участие студентов в научно-исследовательской работе.

Л. С. Выготский замечает, что творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев. Любой ребенок способен к такой деятельности, следовательно, необходимо ее организовать, прежде всего, по линии создания индивидуальной зоны творческого развития ребенка, а не только организуя для класса в целом нестандартный поиск ситуаций [3].

Таким образом, стать субъектом образовательного процесса – значит обладать развитыми личностными качествами, активно осваивать способы и механизмы творческой деятельности, быть способным самостоятельно применять ранее усвоенные знания, навыки и умения в новой ситуации, выдвигать идеи, гипотезы и готовым к преобразованию и совершенствованию себя в постоянно меняющейся среде. Становление студента как субъекта учебной деятельности может рассматриваться как детерминированный, управляемый и саморазвивающийся процесс, который осуществляется в учебно-творческой деятельности.

!!!

Студента как человека определенного возраста и как личность можно рассматривать в трех ипостасях:

• социальной, которая обусловлена принадлежностью студента к определенной социальной (академической) группы и проявляется через выполнения им функций будущего специалиста;

• психологической, что представляет собой единство психических процессов, состояний и свойств личности, как характер, темперамент, направленность, способности, от которых, собственно, и зависит протекание психических процессов и возникновения психических состояний;

• биологической, что включает в себя тип нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, соматическое тип, психомоторику, физическое состояние и т.д.

Это означает, что исследование качеств и возможностей студентов, их возрастных и личностных особенностей следует проводить во всех указанных направлениях.

Ю. О. Самарин выделил ряд характерных особенностей и противоречий социально-психологического характера, имеющих место в развитии студенческой молодежи. В этот период молодой человек осуществляет выбор профессии, овладевает ею и начинает пробовать себя в других сферах жизни, самостоятельно планирует свою деятельность и поведение, активно отстаивает самостоятельность суждений и действий. В этом возрасте формируются мировоззрение, этические и эстетические взгляды на основе синтеза имеющихся знаний, жизненного опыта, самостоятельных рассуждений и действий. Многие из сферы теоретических представлений переходят в сферу практических свершений (любовь, брак, создание собственной семьи). Однако, в связи с материальной зависимостью от родителей и необходимостью подчиняться существующем в учебном заведении распорядка, возникает экономическое противоречие между разнообразием желаний и возможностью их осуществления, которое студент иногда пытается решить дополнительным заработком в ущерб своей основной учебной деятельности.

Совмещения работы с обучением на дневной форме создает еще одно противоречие - чрезвычайный дефицит времени, который сказывается и на качестве учения, или на семейных взаимоотношениях, а в конечном итоге приводит к снижению интенсивности интеллектуального и эмоционального жизни. Когда у студента возникает выборочный интерес к той или иной отрасли знаний и возникает желание углубиться именно в эту отрасль, ресурсы времени оказываются недостаточными.

Следующее противоречие заключается в том, что хронически не хватает времени на переработку постоянно растущего потока информации. Знаниями же становится только та информация, переработанная и усвоенная человеком. Итак широта информации часто вступает в противоречие с глубиной ее осмысления.

Существует еще одна особенность психического развития студентов: если в средней школе обучение и воспитание всегда опережают развитие, то в высшем учебном заведении развитие студентов иногда опережает обучения и особенности воспитания.

Для второго периода юности типичным является максимализм и категоричность оценок, которые не всегда свидетельствуют о принципиальности. Категоричность может проявляться через негативное отношение к мнению взрослых, неприятие их мыслей, особенно во взаимоотношениях с людьми преклонного возраста. При отсутствии положительного воспитательного воздействия в молодых людей, которые не имеют деловых контактов со взрослыми людьми, не возникает свойственного зрелости чувство активности. В результате они могут направлять свою активность по антисоциальных направлениях, вступать в конфликты с окружающими. Американский психолог Г. Мэй считает, что пресытившись ученым мудростью своих знаний, студенты часто испытывают потребность неким образом «вибрикнути». «Вряд ли удалось удержать их, - пишет он, - но возможно подсказать, куда направить свою бунтарскую силу. Вероятно, на каком-то этапе каждый молодой человек испытывает желание восстать, «поднять дым коромыслом», заявить о себе как независимую личность, даже если это дорого обойдется ей и окружающим. Это говорит лишь о жизненную силу, что рвется наружу, энергию и потенциальные возможности, о творческое богатство инстинктивных влечений. Попытки взрослых удержать этот поток принесут больше вреда, чем пользы. Более верное решение - попытаться направить этот поток в творческое русло». Учитывая это, преподаватели должны быть мудрыми и толерантными, верить в студентов, опираясь в воспитательной работе на их положительные качества.

Уже с первых курсов студентов характеризует способность к критических соображений, нередко в них можно наблюдать скептически критическое и ироничное отношение к ряду преподавателей, к режима высшего учебного заведения. Острая критика других людей часто сочетается у студентов с не менее острой самокритикой. Но самооценка у них есть противной и время нереалистичной. Она осуществляется путем сравнения идеального и реального «Я». Вместе с тем образ идеального «Я» еще не утвердился и может быть случайным, а реальное «Я» воспринимается нечетко и иллюзорно. Это вызывает внутреннюю неуверенность в себе, что часто сопровождается внешней резкостью и розв'язністю.

Исследования психологов показали, что во второй период юности развитие таких важных для обучения психических процессов, как мышление, память, внимание происходит неравномерно. Особенно заметны «спады» и «подъемы» в развитии мышления и памяти. «Подъемы» в развитии мышления приходятся на возраст 20, 23 и 25 лет. «Спады» наблюдаются в 22: 24 года. «Подъемы» в развитии памяти приходятся на 18, 23 и 24 года, «спады» - на 22 и 24 года. Как видно из приведенных данных, существует временная несовпадение «подъемов» и «спадов» в развития памяти и мышления. Изменения в памяти как бы подготавливают изменения в развитии мышления.

В возрасте от 18 до 21 года уровень внимания стабильный; позже колебания выражены более интенсивно. 19, 22 и 25 лет является оптимальным возрастом для развития интеллекта. Приведенные данные свидетельствуют о противоречивый характер развития психических функций и интеллекта. Эта противоречивость не может не сказаться на успехах в учебе. Так, в 18-летнем возрасте студент может запомнить довольно большой объем учебной информации, что увеличился на втором курсе (память в настоящее время достигает высокого развития), но не может осуществить умственную переработку всего полученного материала, поскольку мышление в настоящее время отстает от памяти. Этим, в частности, можно объяснить, почему значительное количество студентов на экзаменационной сессии за третий семестр имеет более низкую успеваемость, чем в первых двух.

Сложные и новые задачи, которые возникают перед студентом уже на первом курсе, требуют четкой организации учебного процесса, воспитание у студентов навыков самостоятельной работы с учебной и научной литературой, умений самостоятельного распределения своего времени между учебой, бытом и отдыхом, а во многих случаях еще и подработками. Приведенный материал свидетельствует о необходимости учета возрастных изменений в развитии психологических функций при организации самостоятельной работы студентов, которая должна быть направлена прежде всего на осмысление учебной информации, а не только на ее запоминания.

Отдельно следует остановиться на проблеме адаптации первокурсников к обучению в высших учебных заведениях. Резкая смена многолетнего стереотипа работы, к которому привыкли юноша или девушка (динамического стереотипа за И. П. Павловлм), иногда приводит к нервным срывам и стрессовых ситуаций. Перестройка динамического стереотипа у каждого студента протекает индивидуально и зависит как от плетня высшей нервной деятельности, так и от социальных факторов. Среди главных трудностей, с которыми сталкиваются первокурсники, психологи выделяют следующие:

• негативные переживания, обусловленные выходом из школьного коллектива;

• неопределенная мотивация выбора профессии, недостаточная психологическая готовность к ней;

• отсутствие навыков самостоятельной работы, умение конспектировать, работать с научной литературой, словарями, каталогами и т.п.;

• неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и деятельности, которая усугубляется отсутствием ежедневного контроля со стороны преподавателей;

• поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях, налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитии.

Как видим, указанные трудности не являются одинаковыми по своему происхождению. Некоторые из них имеют объективный характер, а другие обусловлены недостатками в довузовской подготовке, а также в воспитании в школе и семье. Следовательно, следует различать две составляющих адаптации студентов в высшем учебном заведении:

а) профессиональную адаптацию - приспособление к характера, содержания, условий и организации учебного процесса, развитие навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

б) социально-психологическую адаптацию - приспособления студентов к академической группы, налаживание взаимоотношений с одногруппниками, нахождения собственного стиля поведения.

Администрация высшего учебного заведения, преподаватели, студенты старших курсов имеют способствовать включению первокурсников в новые для них виды деятельности и новый круг общения. Значительную помощь в решении этих задач могут предоставить психологические службы высших учебных заведений.

Круг интересов студентов не ограничивается только учебным материалом, а простирается в области научно-исследовательской, общественно-политической, трудовой деятельности. Они принимают активное участие в политической жизни страны, деятельности органов студенческого самоуправления, выступают с докладами на студенческих научных конференциях, работают на предприятиях различных форм собственности. На последнем стоит остановиться более подробно. Новые условия жизни и обучения изменили причины и формы включения студентов в трудовую деятельность. Исследование, которое проводилось в НТУУ «КПИ» в 1998 году показало, что низкая стипендия, функциональное безработицы родителей, неплатежеспособности организаций - спонсоров обучения студентов и другие факторы заставляют студентов стационара искать всевозможных подработок. Как результат, около половины из них (50,5%) включены в те или иные виды трудовой деятельности: малый бизнес, посредничество, сбор информации, репетиторство, работу на выставках и т.д. Перечень мотивов студентов, которые актуализируются в процессе их подработок, а также частоты выбора этих мотивов указаны в таблице 15.