2.2 Оқшауланған баламен жеке даралық жұмыс жүргізу

ерекшеліктері

Эмоцианолды қозғыштығы тым жоғары адамдарға, басқаларға қарағанда әрекеттің түрлі эмоциогендік бұзылысының байқалуы тән, басқаша айтқанда, ол тек ұяң болып қана қоймай, түрлі жағдайларда қорқынышқа, тұрақсыз көңіл күйге тез берілгіш болады. Осындай адамдарға негізінен емделіп, өзінің эмоционалды-еріктік сферасын түрлі қырынан, әсіресе, эмоционалды моторлық сферасын жаттықтыру қажет.

Ұяңдықпен күресу үшін адамдармен түрлі қиын өзара қарым-қатынаста болатындай жағдайларда жаттығу керек.

Балалық шақтан бастап ұжымға тез бейімделіп, ұжымда жұмыс істегенді ұнататын адамдарда ұяңдық мүлдем болмайды немесе әлсіз байқалады.

Кейбір ата-аналар балалары олқылықтарға жаман әрекеттерге бармауы, ортасынан жаман әдеттерді үйренбеуі үшін оларды ұжымнан тыс ұстайды. Кейін балалары ұялшақ және көпшіл емес болып өскенде түсінбей де қалады. Сондықтан да ата-ананың ең басты мақсаты баласын ұжым ішінде өмір сүріп және жұмыс істетіп үйрету, өз құрбыларына дұрыс қарым-қатынас жасап басқа адамдар да оған дұрыс қарайтынына көзін жеткізу керек.

Кейде ересек адам өзін ұжымда ұстай алмай, тәрбиесіздігінен, білмей қалуынан дұрыс емес қадам жасайды. Содан соң жағдайды тым ауыр қабылдап, өз қателіктерін өзіне кешіре алмай қалады. Осыдан кейін оның ұяңдығы одан бетер жоғарлап кетеді. Сондықтан да ұжымда мінез-құлықтың негізгі ережелерін біршама жақсы білу де ұяңдықпен күресудің бір жолы бола алады.

Ерекше назар аудартатын, ол - өтпелі, яғни жыныстық жетілу кезіндегі пайда болатын ұяңдықпен күресу. Осы мәселе әлі де болса дұрыс орынға қойылып, дұрыс жыныстық тәрбие беруге жөнді көңіл бөлінбей келеді. Осылайша ұяңдықтың туу себептерін қарастыра отырып, оның күресу жолдарын да табуға болады.

Ал ол жолдар барлық уақытта да индивидуалды сипатқа ие болады. Мектептегі оқушылардың делдалдық әрекеті. Соңғы кездері батыс тәжірибелерінде оқушыларды медиаторлық іс-әрекеттің дағдыларына оқытуына арналған жұмыс саны көбейді, яғни «мектептегі делдалдық» деп аталатын бұл құбылыс мектеп өмірінде қарым-қатынасында проблемалары бар балаларға психологиялық көмек көрсетуде өте маңызды бола бастады.

Мамандар оқушылардың делдалдық іс-әрекеттерге дағдылану туралы оқытылуының көрсеткіштері оңды болуына және делдалдылықты мектеп өміріне тәжірибе ретінде еңгізуіне өзара жарысады. Д. және Р.Джонсондар пікірінше оқушыларға конфликтіні конструктивті басқаруын үйрету қажеттілігінің маңызды аргументтері болып үш түрлі жағдайды көрсетеді. Бұл алдымен мектептердің жағымды да тыныштықта білім беруге қызығушылығы. Екіншіден, конфликттің потенциалын қолдана отырып, зейінді қолдау, оқуға деген мотивацияны күшейту, интеллектуалды қызығушылықтарын тудыру, жұмыстың сапасын жоғарылату және проблеманы шешу барысында шығармашылық жолдарды дамыту мүмкіндіктерін жүзеге асыру. Үшіншісі -болашақ үрпақты өз өмірінде, отбасында, жұмысында, қоғамда, ұлттық және халықаралық жағдайларда туындайтын конфликттерді конструктивті басқара білуіне дайындау.

Конфликттіні оқушылар конструктивті басқара білуге ерте үйренген сайын, конфликттіні шешу процедуралары қысқартылып тренингтер ұзақ жүргізіледі. Авторлардың пікірлері бойынша конфликттерді шешу жолдарына мектептегі оқушылар бастауыш, орта және жоғары сыныптарда оқуы қажет (Johnson D. and R., 1994).

Мектептегі делдалдар дегеніміз оқушылар немесе олардың топтарының арасында туындаған конфликтінің шешу жолдарын іздестіретін, шешуге көмек беретін, арнайы бағдарламаны оқыған оқушылар. Олардың мақсаты - дауласып жатқан екі жақтарға дұрыс араласу немесе бірін-бірі дұрыс түсінісуіне көмек беру, конфликтіні шешуге мүмкіндік беру.

Д.Шапиро мектептік делдалдылықтың келесі позитивті функцияларын көрсетеді:

1. Конфликтерді шешудің альтернативті жолдары туындайды. Оқушылар арасындағы конфликтіні болдырмау үшін, оларға өздерімен жасты оқушылар көмектеседі, мұнда олар әдеттегідей үш мүмкіндіктерді қолданады. Мектептің администрациясынан көмек сұрау, төбелесу, немесе даулы ситуациядан аяқ тарту.

2. Конфликт оң процеске айналады. Делдалдылық бірлесіп әрекеттесуі, «жеңу-ұтылу» принципі бойынша емес, конфликтінің бірі-бірінің қызығушылықтарына сай шешілу мүмкіндіктерін ашады.

3. Бір-бірімен қарым-қатынасқа түсушілігі жақсарады. Конфликтіге сай кернеу мен ызалану сезімдері басылады, мектептегі ортақ атмосфера және оқушылар арасындағы қарым-қатынастар жақсарады.

4. Дисциплина жақсарады. Мектеп өміріне делдалдылықты енгізу дисциплинаны жақсартаты, оқушылардың сабақтан шеттетілуі азаяды.

5. Оқушылар конфликтіні тек шешу жолдарын ғана үйренбейді. Делдалдылыққа иелену процесінде оқушылар белсенді тыңдау дағдыларын, лидерлік және басқада пайдалы коммуникативті әрекеттерді үйренеді. (Шапиро, 1997)

Сонымен қатар мектеп мұғалімдерінің мұндай жұмысты оқушылармен жүргізгенде алынған пайданы көрсеткені жөн.[7]

Айтылғандардың барлығын эмпирикалық көрсеткіштермен аргументтеуге болады. Медиаторлыққа оқытатын бағдарламаның эффектілігін анықтау үшін, әртүрлі оқу орындарына жүргізілген зерттеулер бойынша, конфликттерде өзара жасты оқушылар медиаторлар болуы арқылы алынған нәтижелердің 85-95 %-інде конфликтілер оң шешілді. Медиаторлық бағдарламаны оқыту арқылы мектептерде оқушылардың конфликт сұрақтары бойынша мектеп мұғаліміне немесе әкімшілігіне сұрануының саны азайды және оқушылардың мектептен тыс жерлерде конфликтіні шешу үшін медиациялық және әңгімелесу әрекеттерін қолдануды үйрене білді. Джонсондар мысал ретінде мұғалімнің айтқанын келтіреді: «Бағдарламаны енгізбей тұрғанда, оқушылар конфликтіні жеңіске жету және ұтылатын күрес ретінде көрді, жағымсыз ситуациядан қашып кету үшін барлық жауапкершілікті мұғалім мойнына ілетін» (Johnson D. and R., 1994). Шапироның көрсеткіштері бойынша АҚШ-та жүргізілген зерттеулерге байланысты мектептік делдалдық әрекет, мектептегі оқушылардың сабақ жіберу санын, бұзықшылық жағдайларының және оқушының сабақтан шеттетілуінің санын азайтты (Шапиро, 1997).

Джонсондардың пікірінше делдалдылықққа үйрету үшін үш жағдай қажет: кооперативті оқыту, медиация және оқу дискуссиялары.

1. Кооперативті оқыту, конфликттер конструктивті түрде шешіле алатындай контекст тудырады. Егер мектеп біреудің арқасында өзінің ұтуы үшін қарсыластық ориентациясын қойса, онда оқушыларға конфликттілерді конструктивті шешуге үйрету немесе оқыту маңызы аз. Кооперативті оқыту өзіне көздеген мақсатына жетуіне бағытталған күштерді (нәтижелілігі, оқу материалының тұрақтылығы, ішкі мотивацияны, мақсатқа жету мотивациясын қосқанда), ең жақсы психологиялық қасиеттерді (психологиялық денсаулығын, өзін-өзі бағалауын және әлеуметтік алатын орнын қосқанда) құрайды. Кооперативті оқытудың осы эффектілерінің барлығы бір-біріне әсер етеді. Кооперативті контексттің құрылуы конфликттерді конструктивті басқаруына арналған оқыту процедураларын жүргізуге мүмкіндік береді.

2. Оқу дискуссияларының жағымды жақтарын: кооперативтілік пен конфликтті де қамтиды. Авторлар оқу дискуссияларының әртүрлілігін (полемика) және қарапайым индивидуалды оқытудың, дебаттардың әртүрлілігін бөліп көрсетеді және келісім жолдарын іздейді.

3. Медиациялар бағдарламасы авторлардың пікірінше, келісімге келуді оқушыларға үйретудің және конфликт арасында делдал болуына үйрететін ең жақсы тәсіл болып саналады.

ҚОРЫТЫНДЫ

"Әлеуметтік изоляция", "оқшаулану", "ұялшақтық" "бөлектену" - жалғыздық сезімін басынан өткізетін адамның күйін сипаттайтын терминдердің бірі. Әлеуметтік қобалжу, қоршаған орта алдындағы қорқыныш, қауіптенушілік сезімі, құрбыларының шектеп тастауы, конфликтілі жағдайдағы топтан оқшаулану сезімдері бала психикасындағы көп толғандыратын жайт.

Сондықтан біз балалар ұжымындағы оқшаулану және қарым-қатынас мәселесін теориялық зерттеу барысында зерттеу мәселесіндегі терминдерге жан-жақты талдау жасауға тырыстық.

Адам психикасының қайнар көзі - қарым-қатынас екендігі тек біздің зерттеу жұмысымыздың бірінші тарауында ғана дәлелденіп қойған жоқ, сондай-ақ қарым-қатынас жасау стилі мен технологиясының да адам психикасына зор әсер ететіндігі жан-жақты ашылып отыр.

Мектеп тәжірибесінде ең көп кездесетін жағдай -оқушылардың ақыл-ойы мен сабаққа үлгеріміне байланысты балалардың өзара қарым-қатынасындағы ерекшеліктер. Мұнда да айтылатын мәселе қарым-қатынас жасау технологиясы баланың ақыл-ойы мен сабақ үлгеріміне тікелей байланысты.

Айталық, біздің зерттеу мәліметтерінен алынған мәліметтерге қарағанда, ақыл-ойы басқа балаларға қарағанда жоғары, сабаққа үлгерімі жақсы, оқу тапсырмаларына белсене қатынасатын оқушылырға балалар үйір болып келеді де, ақыл-ойы біршама баяу дамыған, оқу үлгерімі төмен, оқу тапсырмаларына енжар келетін оқушылармен басқа балалар көп жұғыса бермейді.

Курстық жұмысымызда қарым-қатынасында проблемасы бар балалардың өзіне тән жеке даралық психологиялық өзгешеліктеріне сипаттама берілді. Ақыл-ойы енжар балалардың психологиясына сипаттама беру барысында расында да бұл балалардың қарым-қатынаста едәуір қиналатынын, өзіне сенімсіздік басқалармен қатынас жасауына кедергі жасайтынын, сондай-ақ ондай балаларды құрбылары шектететіндігін сипаттайды.

Қорыта келе, берілген бағыттардан алынған эмпирикалық материалдар жоғарыда айтылған проблемаларды тиянақты түсініп, оны шешу үшін көптеген жаңа мүмкіндіктер ашады.

Мектеп оқушылары арасында туындайтын оқшауланған балалардың болу себебін түсіндіретін оқушылардың өзара конфликтерін түгелдей болдырмау мүмкін емес. Конфликттерді алдын алу жолында маңызды роль алатын - тәртіп болып табылады. Тәртіп - белгілі бір тәртіптілікке бағыну әрекеті арқылы балаға өзіне қажетті бостандығының толық дамуын қамтамасыз ететін әрекет.

Курстық жұмысымызда балалар ұжымында оқшауланған балалардың шеттелу себептерін анықтау мақсатында эксперименттік зерттеу жұмыстарын жүргізу арқылы, топтан изоляциялану себептерін анықтап талдау жасалды. Сондықтан біз жүргізген социометриялық әдістеріміздің көмегімен мектеп жасына дейінгі және мектеп оқушылары арасынан оқшауланған балалар іріктелді. Балалар ұжымынан оқшауланған балаларды анықтау ең бірінші кезекте олардың өзара қарым-қатынасы мен бір-біріне деген жұғысуы мен алшақтауын аңғарудан басталады.

Оқшауланған баланың себептері түрлі болатындығын біздің зерттеулерімізден аңғаруға болады. Бірінші кезекте әлеуметтік оқшаланудың бір түрі - балада қорқыныш пен қобалжу кезінде көрінетін ұяңдық. Оның мотивациясы әлеуметтік бағаға деген қорқыныш сезімімен байланысты. Әлеуметтік оқшауланудың келесі формасы - тұйықтық. Мұның мотиві болып жаңа жағдайға және әлеуметтік бағаға деген қорқыныш сезімі табылады. Бұл жақындау және алшақтау мотивтерінің күресі негізіндегі құрылған ішкі конфликт.

Ерте шақта бала мінезіндегі тежелу, яғни басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсуден бас тартуға тырысушылық зерттеулер көрсеткендей оның темпераментінің ерекшелігіне байланысты, әрі темпераментінің бауыр басу типімен өзара әрекет функциясына тәуелді болады.

Алынған мәліметтерді сараптай отырып баланың әлеуметтік жағдайына, яғни топта алатын орнына әсер ететін тағы бір фокторын бөліп алуға болады. Ол - нәрестенің өз белсенділігінің реттеуге қабілеті және икемділігі.

Оқушылар арасындағы баланың әлеуметтік жағдайына, яғни топта алатын орны мен топтан тыс қалуына әсер ететін тағы бір фоктор -конфликтер. Оның ішіндегі конфликтілердің бірі лидерлікке үмтылыс немесе лидерлік конфликті. Мұнда екі-үш лидерлердің және олардың топтарының сыныптағы біріншілік беделіне таласуы. Орта сыныптарда қыздардың тобымен үлдар тобының арасындағы конфликтері жиі болып тұрады. Үш-төрт жасөспірімдердің бүкіл сынып немесе бір оқушының бүкіл сынып оқушыларымен конфликтке түсуі мүмкін.

О.Ситковская, О.Михайлова сияқты психологтардың бақылауынша лидерлікке жол, әсіресе жасөспірімдер ортасында, қатыгездік, мейірімсіздік, өзінің біріншілігін көрсету немесе демонстрациялау - топтан тыс қалудың немесе оқушылардың конфликтілі балалармен қарым-қатынас жасаудан қашқақтайтынын көрсетеді.

Оқушылардың агрессивтік қылықтарының генезисі олардың жеке тұлғалық әлеуметтенуінің дефектерімен байланысты. Әлеуметтік дефектісі балалардың қарым-қатынасында проблема тудырып, оның топтан оқшаулануын тудыруына әбден ықтимал. Сондай-ақ, мектепке дейінгі балалардың ата-аналарының жазалауының жиілігі мен балалардың конфликтке түсуі, олардың жас ерекшеліктеріне байланысты дағдарыстарының негізі - топтан оқшаулануының да бір себебі болып табылады.[6]

Қорытындылай келе, сыныптан оқшауланған балаларға психологиялық көмек көрсетпес бұрын, оқшауланған баланы анықтап алу, оның ұжымнан шектелу себептерін жан-жақты анықтап алу міндеті тұрады. Біздің екінші тарауымыздағы материалдар бұл міндетті шешудің бірден-бір жолы деп сенеміз.

Балалар ұжымынан оқшауланған оқушылармен жұмыс жүргізу бастамасы оның себебінен туындаған конфликтіні шешудің психологиялық-педагогикалық жолдарын ашудан басталады.

Мектеп оқушылары арасындағы қарым-қатынасында проблемасы бар балаларға психологиялық көмек көрсету істеріне, конфликттердің алдын-алу әрекеттеріне мектептегі жақсы оқу тәрбие беру ұйымының болуы, тәртіптің болуы, оқушылардың қарым-қатынасқа түсуінің қиын жағдайларында мұғалімнің белсенді көмек беруі негізгі роль атқарады. Бүдан басқа, оқушылардың конфликтерді шешу және басқара білуіне дағдылану үшін мектептерде оқушыларға арнайы оқытатын жоғарыдағы бағдарламаларды қолдануға болады.

Психологиялық конфликтінің даму динамикасын зерттеу барысында мұндай конфликтілерді балалар өз бетімен шеше алмайтындығы түсіндірілген. Мұндай балалармен ерекше жеке дара жүмасты ересек адамдар жасау керек, яғни өз құрбыларымен жағымды қатынас құру жағдайларын қарастыру қажет. Зеттеулер бойынша, әсіресе, экспериментті ойындар балаларда әрбір баламен өте ерекше, дифференциалды әрекеттер жасай отырып, балалардың жағымсыз әрекеттерінің себебін анықтап, оның ерекшеліктерін зерттеу қажет, одан әрі оны шешудің жолдарын қарастыру қажет.

Өз балаларының ойындарын бақылай отырып, олардың бір шетте оқшауланып, балалармен араласуға бата алмай, үлкендерден қорқып, сенімсіздік пен ұялшақтық байқатуын көру ата-аналар үшін қандай қиын.

Қарым-қатынастың бұзылуы, жанжалдасушылық пен оқшауланушылық баланың қоршаған ортаға нашар бейімделуінің белгісі.

Егер мұғалім оқушыларға дұрыс тәрбие беріп, білімдерін жоғарылатамын десе, онда ең бірінші кезекте оқушылардың өзара қарым-қатынасын, сондай-ақ мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынасты реттеп алған жөн.

Олай болса, біз әрбір сабақта, балалармен бірлесе жұмыс жүргізу барысында балаларды тату болуға, бірігуге үйрететін, басқаларды түсінуге, қолдауға көмектесетін ойындар мен жаттығуларды тиімді қолданудың жолдарын білуіміз керек.

Қарым-қатынасты жақсартуға арналған тапсырма мен ойындарға қатысушылардың көп болуы соғұрлым нәтижелі бола түседі. Кейбір жаттығуларды ата-аналар өз балаларымен бірге орындай алса, ал көпшілік бөлігі құрдастары, достарымен бірге ойналатын болады. Сондықтан төменде көрсетілетін ойындар мен жаттығуларды өткізбес бұрын, оны жүргізетін орындарды ұйымдастырып алған жөн. Балаларға арнап мерекелер мен ойын-сауықтарды жиі-жиі ұйымдастырып, оларға көбірек көңіл бөлу -мұғалім іс-әрекетін жандандыра түседі.

ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ:

1. Немов Р.С. Психология. Книга 2. М., Владос, 2000г

2. КуницынаВ.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Санкт - Петербург:, 2001г

3. А.В.Дмитриев «Конфликтология». Изд. Гаролрики, Москва 2001.

4. О.Н.Громова «Конфликтология» курс лекции, Москва 2000.

5. А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов «Конфликтология». Изд. Юнити. Москва 2001.

6. Е.М.Бабосов «Конфликтология» учебное пособие. Миниск 2001.

7. Н.В.Гришина «Психология конфликта» Сборник «Мастера психологии», Питер 2000.

8. Э.А.Уткин «Конфликтология» Теория и практика. Изд. Экмос, Москва 2000.

9. О.А.Белабрыкина. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников.//Воп. психол.2001.№4.31-38с.

10. В.Н.Куницина, Н.В.Казоринова, В.М.Погольша. Межличностное общение. Санк-Петербург. »Питер» 2001

11. Фромм Э. Мінез типтері: Өнімсіз бағдарланулар. Психология. «Адамзат ақыл-ойының қазынасы». 10 томдық. 8 т. Алматы, 2006.

12. Морено Я. Психодрама. В кн. А.А.Осипова. Введение в практическую психокоррекцию. - М.: 2000. 

13. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию. М., 2000.

14. Жарықбаев Қ. Жалпы психология. Алматы, 2004.

15. Морено Я. Психодрама. В кн. А.А.Осипова. Введение в практическую психокоррекцию. - М.: 2000.

16. Бизақова Ф. Жеке тұлғалық жетілу. Тараз, 2005.

17. "Нұрмұхамбетова Т.Р., Тәжірибелік психология. 1, 2 кітап. Шымкент, 2006, 2007.

ҚОСЫМША А

Басса-Даркидің эмоциялық тесті

Шарты: Төмендегі тұжырымдарға келісетін болсаңыз "+" белгісін, ал келіспесеңіз "-" белгісімен белгілеңіз.

1. Егер мен ашулансам, қол жұмсап жіберуім мүмкін.

2. Заттарды лақтыратындай, ешқашан мен қатты тітіркенбеймін.

3. Мен тез ренжіп, жылдам басыламын.

4. Егер мені дұрыс, жиі жақсылап өтінбесе, өтінішті орын д амаймын.

5. Менің ойымша тағдыр маған қатыгез сияқты.

6. Басқалар менің сыртымнан мен туралы не айтатынын білемін.

7. Егер басқалар сөз-таласта менімен келіспесе, мен айтысудан бас тартпаймын.

8. Егер біреуді аддаған кезім болса, мен ар-ұжданымның алдында қатты азаптанамын, қысыламын, ұяламын.

9. Басқа адамға мен қол көтеруге қабілетті емес сияқтымын.

10. Мен ашуланғанда, есікті сарт еткізіп жабамын.

11. Кейде адамдар мені өзінің қатысуымен ашу-ызамды келтіреді.

12. Егер маған орныққан ереже ұнамаса, мен оны бұзғым келеді.

13. Кейде мені қызғаныш мазалайды.

14. Көп адамдар мені ұнатпайды деп ойлаймын.

15. Менің құқығымды басқалар сыйлағанды талап етемін.

16. Кейде менің ойыма өзім ұялатын ойлар келеді.

17. Мені төбелеске дейін жеткізеуге қабілетті адамдарды білемін.

18. Кейде мен ашу-ызамды төбелес арқылы көрсетемін.

19. Мен өзімді жиі атылуға дайын оқ ретінде сезінемін.

20. Егер біреу өзін бастық сияқты көрсеткісі келсе, әрқашан мен оған карсы тұрамын.

21. Мені барлық болмысыммен жек көретін адам жоқ.

22. Көбі маған қызғаныпшен қарайды.

23. Егер мен қатты ызалансам да балағат сөзге жақындамаймын.

24. Жұмыстан қашатын адамдар өздерінің кінәсін байқап сезу керек.

25. Егер маған біреу қол жүмсаса да, мен сирек жауап қайырамын.

26. Қатты ызаланғанда бірінші қолыма түскен затты алып, сындырғанымды есіме түсіре аламын.

27. Өзіме ұнамсыз адамдарға қатынасым дөрекілеу көзқарастамын.

28. Маған бұйрық беріп сөйлесе, ештеңе жасағым келмейді.

29. Басқаларға деген жаман көзқарасымды жасыруға тырысамын.

30. Кейде мені мазақ қылатын сияқты.

31. Егер біреу мені ызаландырса, мен ол туралы не ойлайтынымды айтуға дайынмын.

32. Өз ата-анам үшін аз көмек тигізгенім мені қатты толғандырады.

33. Маған біреу қол көтерсе, мен оған жауап қайтармаймын.

34. Дау барысында мен жиі дауысымды көтеремін.

35. Кішкентай нәрсеге бола ренжімеймін.

36. Адамдар өздерін бастык ретінде көрсетсе, мен калайда болса мен-менсіп кетпеуіне жағдай жасаймын.

37. Мен әрқашан да жаксы еңбегіме лайықты баға ала алмаймын.

38. Маған өіптесіп, зиян келтіретін жауларым жоқ.

39. Мені жиі адамдарды жәй ғана айтып қорытқанмен, оны орындаймын.

40. Мен жасаған істеріме көбіне өкіыемін.

Жауап бланкісі

					Ұпайлардың қосындысы
1+-	9 + -	17+-	25+-	33 +-
2 + -	10 + -	18+-	26+-	34 + -
3 + -	11 +-	19 + -	27 + -	35 + -
4 + -	12 + -	20 + -	28 + -	36 + -
5 + -	13+-	21+-	29 + -	37 + -
6 + -	14 + -	22 + -	30 + -	38 + -
7 + -	15+-	23 + -	31 +-	39+-
8 + -	16 + -	24 + -	32 + -	40 + -

Кілті:
1. Физикалық агрессия	1	-9	17	-25	-33
2. Жанама агрессия	-2	10	18	26	34
3. Тітіркенушілік	3	11	19	27	35
4. Негативизм	4	12	20	28	36
5. Өкпелегіштік	5	13	-21	29	37
6. Күдіктенушілік	6	14	22	30	-38
7. Вербальді агрессия	7	15	23	31	39
8. Кінәні сезіну	8	16	24	32	40

Сәйкес келеген таңбаларға бір ұпайдан беріледі және ұпайларды бір-біріне горизонтальді тұрғыда қосып, қосындысын "Ұпайлардың қосындысы" бағанына жазу қажет.

Өңдеу кезінде эксперимент жүргізуші (зерттеушіні) зертелушінің интеллектілік деңгейі емес, оның мінезіндегі эмоциялық ерекшеліктеріне көңіл бөлу керек.

34